2.1. Воспитание как социализация
2.1. Воспитание как социализация
Идеи и организация социального воспитания. Интерпретаторы социального воспитания в России и на Западе [см.: А.Н. Джуринский (2013)] ставят задачи усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Российские педагоги (В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова, Е.А. Ямбург и др.) видят в школе основное условие социального воспитания. Она представляется специфической моделью общественной среды, где закладываются основы личности. Среди идей социального воспитания за рубежом выделим концепцию «контекстуализации» П. Бурдье и Ж.Пассерона, которая предусматривает определение социальных детерминант воспитания: страт, классов, исторического опыта. Воспитание с точки зрения многих ученых США (Д. Равич, Г. Кэвелти, Ф. Мей, Ч.Е. Финн и др.) выполняет «терапевтические функции» социальной мобильности. Сторонники социального воспитания (Л. Кольберг, Н.Д. Никандров Л. Ратц, С. Саймон, М. Хармин и др.) исходят из необходимости формировать персональные системы ценностей, способность к нравственным суждениям и поступкам через индивидуальное и самостоятельное осмысление таких духовных ценностей как свобода выбора, независимость, альтруизм, ответственность, противостояние авторитарным предписаниям.
При организации субъект-субъектных отношений в воспитании центральное место отводится диалогу. Проблема диалога разрабатывается рядом зарубежных педагогов и философов. Так израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность. Диалог может быть сопереживанием культурных ценностей, информационным общением, ролевым общением и т. д. С педагогическим диалогом связаны интерактивные технологии, сущность которых состоит в том, что взаимодействие субъектов воспитания организуется как непрестанный диалог, в процессе которого субъекты осмысливают намерения друг друга, в результате чего приобретается личный опыт, возникают «разделяемые ценности» (Т. Парсонс). Интерактивный диалог позволяет добиваться настройки на положительное отношение к партнеру, умения разрешать возникающие разногласия, накапливать опыт самоанализа и анализа партнера. Интерактивное обучение происходит в небольших группах учащихся, то есть в миниатюрном социальном пространстве. Социальный опыт, приобретаемый в таких группах, индивид переносит во внешний мир.
Многие педагоги осуждают воспитание, основанное по преимуществу на принуждении. Не подвергая сомнению целесообразность определенных регламентаций, поощрений и наказаний, они возражают против жестких форм педагогического воздействия. Вот что пишет французский педагог Б. Шлаен: «Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим… Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов». С подобными установками перекликаются рекомендации другого французского педагога – С. Френе. Он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет – рекомендации к применению; красный свет – отказ от использования; желтый свет – рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: «Ребенок не любит, чтобы его наказывали». Ответ – зеленый свет [С. Френе (1990)].
Россия. В воспитании российских школьников развиваются процессы, направленные на поощрение гуманности подрастающего поколения. Программами общеобразовательной школы предусмотрено формирование прочных нравственных принципов на основе общепринятых фундаментальных духовных ценностей. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, Растут стремления обеспечить комфортную педагогическую атмосферу, мотивацию учащихся, поощряя их успехи, познавательную и творческую активность, склонности и интересы. Популярность приобретают педагогические идеи сотрудничества и партнерства. В воспитании предлагается опора на такие базовые ценности как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд и творчество, литература и искусство, традиционные религии.
В российской школе социально воспитывающее обучение – органическая часть образования. На 1-м месте при этом стоят традиционные предметы гуманитарного содержания: литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник гуманности, противоядие от жестокости, черствости.
Наличие позитивных тенденций в воспитании юных россиян не могут, тем не менее, заслонить проблемы социализации школьников, что вызывает в нашем обществе глубокую озабоченность. На рубеже XX–XXI вв. российская школа переживает переоценку социальных ценностей. Проблемы воспитания оттеснены на задний план. Сокращены штаты воспитателей, руководителей кружков и секций, психологов, медиков, социальных педагогов. В воспитание пришла идеология, окрашенная моралью общества потребления. Школа стала зачастую рассматриваться не как очаг взращивания и самореализации личности, а как источник образовательных услуг.
В учебных заведениях продолжают жить традиции авторитарного воспитания. По-прежнему главной фигурой в школе остается учитель, а не ученики. Во многом учебно-воспитательный процесс подчинен регламентациям и формализован. По данным последних 10 лет около 20 % школьников били своих сверстников, 50 % учащихся были биты своими товарищами. Изъяны в воспитании учащихся – результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Знаниевая составляющая теснит антропологическую направленность, воспитательный потенциал школьных программ.
В последние 20-летие в детской среде распространяется «эпидемия» бездуховности. Подвергаются коррозии чувства доброты и сострадания к ближнему. Проведенный в 2009 г. опрос учащихся, выявил, что для абсолютного большинства респондентов кумирами являются поп-звезды, т. н. золотая молодежь, успешные бизнесмены, судьи и фотомодели [см.: В.П. Максаковский (2012)]. Нравственные идеалы значительной части учащихся ограничиваются дискотекой, популярной вокальной группой и футболом. У российских школьников недостаточно развиты коммуникативные умения.
С трудом реализуется в российской школе сексуальное воспитание. При отношении к нему сталкиваются два взаимоисключающих подхода: свободы и жестких ограничений. Ставшие слоганом слова «в России секса нет» отражают ханжеское отношение к попытками систематического полового воспитания. В лучшем тематике случае такое воспитание ограничивается занятиями по естественным наукам. Учителя зачастую не готовы создать на занятиях атмосферу доверительности и сдержанности. Проблемы начинаются уже с поиска уместной при беседах с терминологии. И это тем более огорчительно, что речь и сознание российских школьников и школьниц переполнены грязью, касающейся секса в том числе. Тревожит и статистика. Россия опережает все ведущие европейские страны по проценту детей, получающих по Интернету сообщения сексуального характера далеко не лучшего свойства [Осторожно секстинг (2012)].
Тревожно и состояние физического воспитания в российской школе. По данным на 1996 г., при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье только 13 % детей, после окончании начальной школы и того меньше – 7 %. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3–4 раза. Здоровье каждого третьего российского школьника неблагополучно. Это – следствие недостатков, в том числе школьной медицинской службы, физического воспитания и спорта. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов. Из медицинских работников в школе обычно есть лишь медсестра. Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется из-за учебных перегрузок и иных негативных педагогических факторов. Многие учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем вырастает текущая заболеваемость.
США. В последние годы заметно меняется вектор педагогических приоритетов общеобразовательной школы США. Говоря об этом, американский ученый П. Грэм утверждает, что если в недалеком прошлом главным в этих приоритетах была успеваемость учащихся, то сегодня – их воспитание. Воспитание школьников осуществляется с учетом двух подходов: с одной стороны, патернализма, при котором ученик воспитывается в условиях требовательности и строгости, и поощрения свободы, с другой. До 1980-х гг. в воспитании предпочтение было отдано первому из подходов, получившему наименование ассимиляционного. Многие школы, по описаниям американского педагога М.А. Рэйвида, выглядели как «холодные, бесчеловечные заведения, абсолютно далекие от индивидуализации учеников».
Сегодня на щит поднят второй подход, именуемый адаптационным. Труды американских ученых испещрены призывами гуманного, любовного отношения учителя к школьникам, поощрения их самостоятельности и свободы. Учеников нельзя ругать, стыдить и строго наказывать. Учитель обязан воздействовать на ученика только позитивно, поощряя за успехи. Правила поведения в школе очень демократичны. Дети могут разговаривать в классе, ходить во время урока, сидеть в свободной позе и т. д.
Разрабатываются соответствующие методики т. н. поведенческого (коммуникативного) воспитания. В нем выделены 2 главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Ставятся задачи сформировать у подопечных навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать. В программы многих школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр. Учителя, начиная с 1-го класса, в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5–6 минут для индивидуальной беседы. Коммуникативное воспитание предусматривает свободную игровую обстановку, партнерство воспитанников и наставников.
В одной из методик коммуникативного воспитания, предложенной американским ученым С. Ваймером, даны советы учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта названо создание доброй, ровной обстановки в классе. Оговорено, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций – явление закономерное. Речь ведется о том, чтобы научить выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. Предлагается, например, игра «Узелки». Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатия и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.
Примером коммуникативного воспитания являются учебные заведения под названием «справедливые сообщества» (1970– 1980-е годы). В «справедливых сообществах» Бостона и Ридинга удалось создать эмоционально комфортную обстановку, придерживаться справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения «учитель – ученик», «учитель – учитель», «ученик – ученик», согласовать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации, воспитывать с помощью самоуправления (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, учитывая собственные традиции школьной жизни.
Среди проектов, оппозиционных педагогическому авторитаризму, выделяются т. н. свободные школы. Они возникли в США в начале 1970-х гг. «Свободные школы» поощряли самообразование, самостоятельное познание мира в учебном заведении и за его стенами в обстановке игры, раскованных бесед, досуга. Учителям, ученикам и родителям предоставлялась свобода выбора и использования собственного опыта. Авторитаризм учителя отвергался не только во имя результатов обучения, но и воспитания, воспроизведения модели гуманного, основанного на сотрудничестве человеческого общежития.
Обратимся к опыту двух «свободных школ» в городе Беркли (штат Калифорния). В одной из них – колледже «Иной путь», учрежденном белой общиной, для школьников была создана благожелательная эмоционально-экспрессивная обстановка. Ученики вели свободную, хаотическую, но увлекательную жизнь. Например, учителя и ученики устраивали совместные завтраки, где на равных непринужденно обсуждали текущие дела и социальные проблемы. В другой «свободной школе», созданной афроамериканской общиной, дружеские отношения учеников с учителями не переходили в фамильярность. Учащиеся были вправе посещать или пропускать учебные занятия. На уроках им позволялось бездельничать, читать газеты. Впрочем, в итоге необходимо было отчитаться о результатах учебы.
Многих американских педагогов (П.А. Грэм, М. Хантер, например) не устраивают реалии воспитания школьников. Они недоумевают, почему учителя «могли любить детей, но предоставляли их самим себе и не приучали к дисциплине» [П.А. Грэм (2011), с.191], почему в учебных программах нет даже намека на необходимость для школьника приобретения «знания о себе как физическом, социальном, эмоциональном и интеллектуальном индивиде».
Правомерно принять подобную критику, если обратиться к далеко не лучшим характеристикам воспитанности американского школьника. Американская школа по-прежнему воспитывает индивидуалистов, чему, в частности, содействует система ротации, когда каждый год школьники видят вокруг себя разные лица и у них нет постоянных друзей. В юном поколении США глубоко сидит идеология потребления. Большинство учащихся на вопрос о главном увлечении, не задумываясь, отвечает: shopping (покупки). Школу США не случайно называют «очагом наркомании и насилия». О серьезности проблемы и необходимости особых социальных и педагогических усилий для ее решения говорится на самом высоком уровне. В Акте президента «Цели 2000» (1994 г.) среди главных приоритетов реформ образования названа необходимость «освободить каждую школу от наркотиков … и алкоголя», создавать «дисциплинирующую среду», «благоприятную учебную обстановку» для освобождения школы от насилия и несанкционированного использования огнестрельного оружия [Goals 2000].
В учебных заведениях с начала 1980-х гг. возобновился рост насилия. В крупных городских школах появились охранники. Число преступлений среди школьников ежегодно держалось на отметке 3 млн. С 1994 г. в учебных заведениях для принятия мер безопасности установлены металлодетекторы. Редкий день в школах обходится без драки. Это своеобразное состязание: собирается толпа ребят, которая упоенно скандирует: Fight! Fight! (Бой! Бой!). Драка длится, пока охранники не скручивают дерущихся и не уводят их в наручниках [А. Димиев (2008)].
Конгресс США в 1986 г. в ходе кампании искоренения детской наркомании принял постановление, по которому были отпущены значительные средства на подготовку и использование учебных аудиоматериалов о вреде наркотиков.
Проблемы воспитания в американской школе нередко решаются с помощью репрессий. Лишь недавно в школах отменены телесные наказания. Сегодня в числе наказаний – исключение из школы на тот или иной срок, денежные штрафы, налагаемые на родителей учащихся. Стиль общения с воспитанниками (особенно спортивных тренеров и учителей), больше напоминает армейские приказы. В ранг моральной ценности возведено доносительство. Если один ученик увидел, как другой списывает, он должен донести. Доносительству учат не только в школе, но и в семье, церкви, куда ребята ходят по воскресеньям послушать проповеди пасторов. Как свидетельствует наш соотечественник А. Димиев, никто из педагогов даже случайно не скажет, что доносить постыдно [А. Димиев (2008)].
Впрочем, не следует преувеличивать негативы и жесткость воспитания в школах США. «Коммуникативная педагогика» в известной мере исключает стереотипное восприятие американского воспитания как символа индивидуализма. Многие педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности: в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д. Американские школьники в подавляющем числе добры и приветливы. Быть хулиганом в школьной среде не считается особым достоинством, как и пить алкоголь, курить, употреблять ненормативную лексику. Напротив, в детской среде не считаются зазорным примерное поведение.
Из школы США ушли аскетические традиции сексуального воспитания. Упор сделан скорее на вопросах сексуальной гигиены, полового воздержания, нежели нравственных аспектах взаимоотношений полов. Систематически организуются соответствующие учебные занятия. Как свидетельствует А. Димиев, отношение многих американских школьников к вопросам секса лишено какой-либо цинизма: «Пошутить на эту тему можно, но без пошлости и вульгарности» [Димиев А.(2008)].
Западная Европа. В учебных заведениях Западной Европы традиционно сильны тенденции гуманного воспитания. Так во французской школе реализуется концепция «воспитание через искусство», которая преследует цель содействовать нравственно-духовному развитию школьников в условиях эмоционально развивающей атмосферы. Предлагается формировать на основе изучения произведений искусства критерии персонального нравственного поведения через импровизацию и самовыражение. Внедрение концепции происходит при преподавании учебных дисциплин, связанным с искусством: музыка, живопись, скульптура, архитектура, искусство кино, танца, театра и пр.
В школах Западной Европы в программы обучения внедряется сексуальная тематика. Так в Германии вопросы полового воспитания включены в программы по биологии, социологии, немецкому языку, искусству, религии. Учебные заведения ФРГ руководствуются «Рекомендациями по сексуальному воспитанию в школах всех типов» (1968), где предусмотрено формировать «гуманность сексуального поведения и приучать к ответственному половому поведению». Во Франции уже в начальной школе используется популярная литература по половому воспитанию, например, детская «Энциклопедия сексуальной жизни». В средней школе имеют хождение не менее 10 учебников, где даются сведения о гигиене половых отношений.
Однако стратегия гуманизации воспитания далека от сколько-нибудь систематического осуществления. «Утешающим обманом» называет английский ученый Дж. Холден утверждение, будто школа Великобритании добилась внушительных успехов в подобной стратегии. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духовного наставника. Многие преподаватели, отмечает Дж. Холден, напоминают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.
Преподаватели вносят свою лепту в сохранении практики авторитарного воспитания. Так в английской школе учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. Вопреки закону, не допускающему любое насилие в отношении учащихся, администрация учебных заведений во Франции нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следовало из опросов (1986), 73 % учителей французских начальных школ, наказывая, задерживали учеников после уроков, 50 % – ставили школьников в угол, 44 % – занимались рукоприкладством. Опрошенные признались, что нередко снижают оценки при нарушении учениками дисциплины.
Среди учащейся молодежи сильны настроения конформизма, социальной апатии. К примеру, во Франции в 1979 г. каждый 2-й из 5 тыс. опрошенных подростков заявил о разочаровании в таких ценностях, как гуманизм и прогресс.
Школьники, сталкиваясь с жестокостью и бездуховностью окружающего мира, испытывают серьезный нравственный кризис. О таком кризисе говорят, например, стихи пятнадцатилетней французской девочки:
…Я прохожу посреди шум и спешащих людей.
Все они заключенные –
Рабы привычек, родителей, жен и мужей,
Рабы золота
Я зову этих людей жить иначе – не быть равнодушными,
Не замыкаться в своем маленьком мире.
Зову их понять других, не проходить мимо
умирающего на тротуаре.
Я зову их… Но не похожа ли я сама на этих людей?!
Некоторые европейские педагоги, социологи, психологи объясняют пессимизм молодых «естественным равнодушием к миру взрослых». Вряд ли можно признать подобное объяснение исчерпывающим. На взгляды молодых влияет отнюдь не радужное ожидание взрослой жизни с ее многочисленными проблемами, одна из которых – безработица. По официальным данным, в конце 1970-х годов каждый десятый выпускник французского лицея, не поступивший в вуз, не смог найти работу. «Не отчаивайтесь и не теряйте надежды», – вот все, что смог сказать им тогдашний министр образования Р. Аби.
Япония. Воспитанность (кокоро) в школе Японии является многозначным понятием: оно означает уважение к человеку и природе, эмпатию, поиск истины, способность ощущать прекрасное, самоконтроль, содействие общественному благу. В школе сохраняется конфуцианская традиция воспитания уважения младших к старшим, детей к родителям, учеников к учителям. В документе министерства образования «Обучение основным правилам поведения» приоритетом названо «воспитание духовности». Обязательная программа воспитания (1958) состоит из следующих разделов: «Обучение основным правилам поведения» (1–2 классы), «Соблюдение норм общественного поведения в повседневной жизни» (1–4 класс), «Как быть полезным обществу» (5–6 классы), «Об осознании необходимости вести достойную жизнь» (для средней школы 1-ой ступени).
Центральным условием развития личности школьника считается самовоспитание, для чего детей приучают к волевой концентрации («напряжение тетивы»). В начальной школе практикуются морализаторские беседы – «часы нравственности». В процессе воспитания у учащихся развивают ответственность, чувство товарищества. На уроках и во время иных мероприятий, отведенных на воспитание, используются различные дидактические материалы и виды работ: рассказы, чтение поэтических произведений, сочинения, видео– и аудиозаписи, детские спектакли и др. Как важный путь воспитания рассматривается обучение по программам таких дисциплин как «Искусство», «Музыка», «Литература и поэтическое искусство», «Сценическое искусство», «Японская философия и мораль», «История традиций и фольклора».
Особенностью школы в Японии можно считать общинное (групповое) воспитание. Вот типичная сценка в японской школе. Учитель наказывает шалуна: он должен петь в одиночку, а не в хоре. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее наказание – отлучение от совместной деятельности класса. Школа систематически осуществляет общинное воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общественной личности. Создание и функционирование групп – процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Лидерами стараются сделать ребят, склонных к активной позиции, с широким кругом общения, сердечных и приветливых. Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перемещают в параллельные классы. С педагогической точки зрения это имеет, по крайней мере, 3 цели. Во-первых, – давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, – исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся. И, наконец, в-третьих, – сделать учащихся более управляемыми.
Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного воспитания. Как считает японский педагог Мигисима, общинное воспитание, деление на группы вносят дух соперничества, когда сильные унижают слабых, когда утверждаются антигуманные правила поведения. Преподаватель Акио Сайдзе, перечисляя негативные последствия общинного воспитания, говорит, что внутри детских групп всегда есть вожаки, которые провоцируют ссоры и насилия.
Результаты воспитания в японской школе во многом неэффективны. Среди школьников распространяется неверие в светлые жизненные перспективы. Из 12 тыс. опрошенных в 1991 г. школьников 39 % увидели будущее в сером цвете, 15 % – в черном.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.