Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ

Развивающие методы обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, В. А. Сухомлинского и ИЛПТ

Считается, что в 50–70 годы в советском образовании появились два метода развивающего обучения, разработанных системно, т. е. от теории до практики. Это методические системы, принадлежащие Л. В. Занкову и В. В. Давыдову и вплоть до сегодняшнего дня рассматривающиеся как одни из ведущих в нашей стране. Несмотря на то, что методические системы Л. В. Занкова и В. В. Давыдова относятся к школьной педагогике, многие их положения пересекаются и с обучением взрослых людей (особенно если не забывать, что в каждом взрослом таится большой ребенок), именно поэтому мы и решили их проанализировать.

Отдавая огромную дань почтения этим уважаемым педагогам и психологам, вышедшим из «деятельностной» психологической школы, и осознавая то, что их работы уже не раз трактовались как спорные, мы, тем не менее, вынуждены признаться, что некоторые положения их систем кажутся и нам достаточно неоднозначными.

Так, система Л. В. Занкова, базируется на следующих принципах: 1) «принцип обучения на высоком уровне трудности»; 2) «принцип ведущей роли теоретических знаний»; 3) принцип «идти вперед быстрым темпом»; 4) «принцип осознания школьниками собственного учения»; 5) «принцип, целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых» [140, с. 111–116].

Почти все эти принципы (за исключением, на наш взгляд, 2-го) в общем-то верны, но не самодостаточны. А это означает, что они с неизбежностью должны подкрепляться рядом сопутствующих положений. И слабая точка этих принципов обнаруживается в возможности их неоднозначной интерпретации практикующими педагогами. Так, сам Л. В. Занков отмечает, что «понятие «трудность» находит применение в дидактике в разных контекстах и неодинаковых значениях» [140, с. 111]. Теоретически Л. В. Занков вкладывает в это понятие правильный смысл, т. е. рассматривает «обучение на высоком уровне трудности» как «преодоление препятствий», которые К. Д. Ушинский считал необходимой и органической составляющей любого труда, в том числе учебного.

Действительно, дело, которым занимается человек, будет успешным чаще всего тогда, когда оно содержит то, что американцы называют словом «challenge», т. е. «вызов» на борьбу с трудностями. Этот «challenge» подразумевает не просто усердную борьбу с трудностями, но и эмоциональный всплеск, полет вдохновения, вызванные интересом и загадочностью предприятия, порой с некоторой долей авантюры – в смысле благородного приключенческого риска, пусть даже это предприятие только учебное. Мы бы сказали, что преодоление препятствий создает необходимую мотивацию для успешного выполнения труда, но только в том случае, если сами эти препятствия вызовут интерес и желание их преодолеть.

Однако на практике чаще всего тезис «обучения на высоком уровне трудности» рассматривается как все возрастающая формализация обучения с применением сложных и абстрактных научных терминов. Автор не может забыть удивления, прочитав в учебнике математики своей племянницы-третьеклассницы фразу: «Эти треугольники конгруэнтны», которую бедный ребенок восьмилетнего возраста никак не мог осознать. Почему нельзя было просто написать, что эти треугольники подобны? Зачем скрывать за усложненными терминами суть явления? Ведь совершенно очевидно, что, даже если учитель в классе объяснял, что это значит, не все дети могли его понять, особенно если объяснение было не предметным и наглядным, а, не дай Бог, абстрактным и теоретическим. Как тут не вспомнить И. Г. Песталоцци, который говорил, что лишь чувственное восприятие ведет к когнитивному развитию. Особенно, подчеркнем мы, если дело касается ребенка.

Но, может быть, в учебных программах самого Л. В. Занкова не было такого формализованного «перегиба» и увеличение уровня сложности обеспечивалось другими необходимыми факторами? Прочитаем тогда собственные строки Л. В. Занкова из разработанной им программы по русскому языку для начальной школы.

«Уже в первом полугодии I класса, – пишет Л. В. Занков, – … детей знакомят со случаями расхождения произношения и писания (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в конце слова). Дети узнают, что звуки играют роль в различении слов, имеющих разные значения. Объектом познания является также связь слов в предложении (по вопросам). Во втором полугодии дается понятие об имени существительном, глаголе, имени прилагательном. Вводятся эти термины, а также некоторые сведения об упомянутых частях речи (единственное и множественное число; род имен существительных; времена глагола; изменение прилагательных по родам и числам). Очень важно различение окончаний при изменении имен существительных в предложениях (по вопросам кто? что? кого? и т. д.). Таким образом первоклассник получает первоначальное представление о грамматическом (формальном) значении слов, относящихся к разным частям речи» [140, с. 125, 127]. Эти строки можно было бы продолжить, напомнив себе и читателю, что это учебный план, разработанный для обучения 6–7-летних детей.

Так и хочется напомнить здесь слова В. А. Сухомлинского, так созвучные нам по мыслям и духу: «Не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете – под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще раз возвратиться к тому, что он узнал» [434, с. 88].

Однако вернемся к методу обучения Л. В. Занкова и процитируем еще несколько строк, на этот раз из его экспериментальной программы по географии (II класс): «Кроме общего понятия об атмосфере и свойствах воздуха школьники узнают о значении теплопроводности воздуха для растений, животных и человека. Рассматривается состав воздуха, его изменение при дыхании и горении, меры по очищению воздуха» [140, с. 135].

Как видно, «высокий уровень трудности» создается Л. В. Занковым именно за счет «теоретизации» материала на основании другого, пожалуй, главного принципа его методической системы – «принципа ведущей роли теоретических знаний». Критикуя ряд психологов и педагогов, в частности Л. И. Божович, за ссылки на «конкретность мышления младших школьников», на «наглядно-чувственную их форму восприятия» и на необходимость следовать самой природе ребенка [140, с. 121–122], Л. В. Занков констатирует, что в первую очередь «для научного познания необходима абстракция», подкрепляемая, конечно, эмпирическими знаниями [140, с. 120]. (Иными словами, получил малыш общие сведения об атмосфере и свойствах воздуха, теперь может пойти и им подышать.)

Все эти трудные, формализованные учебные программы помещаются Л. В. Занковым, на основании следующего принципа «идти вперед быстрым темпом», в сжатые временные рамки. Так, говоря опять же об обучении первоклашек русскому языку, Л. В. Занков, в частности, пишет: «В то время как согласно старой программе только в III классе появляется имя существительное, а в IV классе – имя прилагательное, местоимение и глагол, в экспериментальной программе изучение этих частей речи начинается уже в I классе» [140, с. 126].

Нужны ли такие сложные, теоретизированные знания, полученные в ураганном темпе семилетнему ребенку и интересны ли они ему – не единственный вопрос. Самый главный вопрос заключается в следующем: не вредят ли ему такие знания, не вторгаются ли они в саму природу его развития? Поскольку за последние 30 лет мало что изменилось в нашем образовании, приведем недавние (2001 г.) материалы обследования школьников Лабораторией психофизиологии человека г. Санкт-Петербурга.

«Данные электроэнцефалографических (ЭЭГ) исследований свидетельствуют о характерном для раннего школьного обучения явлении – перегрузке левого полушария обучаемых детей (особенно с 6-ти лет), что ярко отражается в появлении патологически замедленных высоко-амплитудных биоритмов в речевых зонах (центры Брока и Вернике), и эти сдвиги коррелируют с затрудненностью устной и письменной речи. Нарушается механизм нормального взаимодействия больших полушарий, привычные акты протекают при левополушарном (а не правополушарном) доминировании, очевидно, из-за недоразвития у детей правополушарных функций предметного действия и конкретного мышления. Левое полушарие не разгружается от привычных актов, накапливающееся левополушарное утомление проявляется в виде психоневрозов, замедления психического развития, потери интереса к обучению, девиантного поведения. … Обучаемый индивид утрачивает свою целостность и зачастую здоровье, о чем свидетельствует школьная статистика. Этот процесс охватывает все типы современных школ и ярко обнаруживается в элитарных специализированных школах» [Из докладной записки научного руководителя Лаборатории Л. П. Павловой].

В качестве комментария напомним, что головной мозг человека состоит из двух основных полушарий – правого и левого, в функционировании которых существуют большие различия. Так, грубо говоря, правое полушарие ответственно за формирование чувственных образов, в то время как левое наделено функциями, управляющими абстрактным мышлением. При введении материала в отвлеченно абстрактном виде, работу получает лишь левое полушарие, в то время как у правого полушария нагрузка отсутствует, что приводит к общему дисбалансу действия головного мозга и затрудняет процессы переработки информации. Иными словами, поданный таким образом материал не просто плохо усваивается, а может привести к ряду болезненных изменений как в физиологии, так и в психике человека. Особенно это опасно для ребенка младшего школьного возраста, т. к. его мышление все-таки конкретно, а восприятие наглядно-чувственно.

«Полушарный» фактор необходимо учитывать и при обучении взрослого человека, поскольку у разных людей наблюдается различное развитие мозговых полушарий, что и определяет тип восприятия мира человеком – художественный (при доминировании правого полушария), мыслительный (при доминировании левого полушария) или гармонический (при балансе обоих полушарий).

Конечно же, теоретические знания очень важны для взрослых людей, ибо предполагается, что они учат их мыслить. Но здесь кроется опасность другого рода – опасность неумения или невозможности применить отвлеченные, теоретические знания на практике, и, таким образом, все обучение может свестись (что обычно и происходит) к холостой обработке полученной информации. Каждый проучившийся в нашей учебной системе человек знает и помнит, насколько абстрактно-теоретизированным было его образование и как трудно оно сопоставляется с реальной жизнью, для которой, собственно, и приобретается. Научение человека философскому мышлению чрезвычайно важно, особенно осознанию им взаимосвязанности событий и явлений, умению взглянуть на вещи «с высоты птичьего полета» и объединить их в единую целостную картину мира. Однако мы боимся, что чаще всего положение Л. В. Занкова о «ведущей роли теоретических знаний» понимается педагогами-практиками чересчур примитивно – как выхолощенный из практики несвязный абстрактный материал, который оказывается совершенно бесполезным для дальнейшего применения.

Подчеркнем, что тезисы Л. В. Занкова об «обучении на высоком уровне трудности» и «быстрым темпом» не являются неправильными. Они напрямую пересекаются с тезисами и идеями Г. Лозанова, высказанными в те же годы, о том, что способности человека намного обширнее, чем это принято думать, – а потому программы обучения могут быть намного сложнее и ускореннее, чем это привыкли делать. Именно на этих резервных возможностях человека и основан развивающий метод обучения самого Г. Лозанова. Однако в отличие от метода Л. В. Занкова, который опирается на превалирование теоретического мышления, Г. Лозанов достигает усложнения и акселерации обучения, как детей, так и взрослых, за счет одновременного взаимодействия эмоциональных и логических факторов. В то время как Л. В. Занков настаивает на обязательном «осознании школьниками собственного учения» («принцип» 4), Г. Лозанов добивается успеха за счет опоры в человеке на сознательное и подсознательное. Он отказывается от учебного процесса, который ориентирован на определенные функциональные структуры личности, «связанные с незаинтересовывающим, логически формализованным, неэмоциональным, механическим преподаванием» [250, с. 89]. Г. Лозанов считает, что такое обучение как бы противопоставлено «естественному, полнокровному участию человека во всем, с чем он ежеминутно сталкивается в жизни», на что он реагирует сознательно и бессознательно, когда разные части его головного мозга, «кора и подкорка, а также оба полушария функционируют одновременно, подобно тому как в центральной нервной системе одновременно идут процессы анализа и синтеза» [250, с. 89].

Психологи давно доказали, что мы используем лишь небольшую часть своих интеллектуальных возможностей и что мозг может перерабатывать огромные массивы информации в более ускоренном темпе, чем это привычно. Однако необходимо сделать так, чтобы такая переработка смогла осуществиться.

И. А. Зимняя справедливо отмечает, что один из самых концептуальных принципов современного обучения был сформулирован еще Л. С. Выготским: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» [151, с. 152]. «Если первая часть этого положения, – пишет И. А. Зимняя, – фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая – предполагает и ответ на вопрос, «как ведет», что обеспечивает такую роль обучения [151, с. 152].

Отвечая на этот вопрос, скажем: для активизации развития познавательных процессов важно не только увеличить уровень сложности обучения, но и, сообразуясь с психологическими законами, привести их в действие при помощи пусковых механизмов, которыми являются интерес, новизна, яркость и даже неожиданность подачи материала, а также прерывание его подачи на самой высокой точке, на самой пронзительной ноте. Именно эти механизмы вызывают мотивацию, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внимание, улучшают память, совершенствуют мышление и воображение. Именно эти механизмы, являясь катализаторами развития, способны вызвать к жизни скрытые резервы мозговой и психической активности и, таким образом, обеспечить усвоение материала, увеличенного по сложности и по объему.

Казалось бы, автор не сказала ничего нового, каждому педагогу понятно, что урок должен быть интересным, но как это сделать, знает не каждый. Поэтому обычно в наших учебных заведениях предпочитают принимать во внимание лишь принципы обучения, а не заботиться о механизмах их работы. Однако если рычаги интенсификации работы познавательных процессов остаются не задействованными, то «высокий уровень сложности» обучения может привести не к развитию человека, а прямо к противоположным результатам. Практическим подтверждением тому является проект перехода наших школ на 12-летнее образование, цель которого, по замыслу его создателей, состоит в разгрузке школьников от перенасыщенной учебной программы и облегчении учебного процесса. Нам представляется, однако, что целесообразнее было бы не увеличивать продолжительность обучения, а создавать новые «здоровьесберегающие» учебные технологии, интерес к которым возрастает в последние годы во всем мире.

Увеличение уровня сложности при ускорении процесса обучения возможно, скорее, не при традиционном обучении, а при специальном – в его активных и интенсивных формах. Так, наш метод обучения иноязычной речи, являясь активным и интенсивным, предполагает усвоение даже не детьми, а взрослыми небывалого объема языкового материала. Но делается это, как уже отмечалось, только с задействием всех вышеупомянутых катализаторов улучшения восприятия и ускорения переработки информации на основе общего целенаправленного развития человека, для чего и разработана целая интегративная система специальных тренингов.

В очередной раз подчеркнем, что сами по себе ни повышенная степень сложности материала, ни подача его высоким теоретическим штилем не являются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.

Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В. В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: «от частного, конкретного – к общему». При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы… Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [115, с. 130].

Как же можно узнать, что такое луч солнца, не ощутив его тепла и света, что такое пенье птиц, не услышав их трелей, что такое небо, не увидев его синевы, что такое вкус земляники, не отведав ее плодов? Это воистину кажется нам загадкой. Неужели абстрактные объяснения этих явлений (особенно детям) будут более понятными, а знания о них более прочными, чем те, что получены в конкретном, предметном восприятии, выведены из эмпирического материала? Как же ребенок сможет умозаключить, что такое, в частном случае, автомобиль, исходя только из его обобщенного описания, особенно если он в нем никогда не сидел, никогда не держал в ручонках его игрушечную копию или даже никогда его не видел? Разве взрослому человеку будет проще понять, о чем идет речь, если английскую фразу «How do you do – здравствуйте» сначала объяснить грамматически, разложить на вопросительное слово, затем на вспомогательный глагол, местоимение и основной глагол, и каждый раз на практике просить выводить эту конструкцию из теоретических знаний, чем, улыбнувшись ему, просто сказать «How do you do» и услышать то же ответ? Нам думается, что все эти вопросы чисто риторические. Ведь даже в точных науках никогда невозможно научиться решать задачи, исходя первично только из знания теорем и не задействуя свой эмпирический опыт. Более того, всякий математик знает, что все самые мудреные и стройные теоретические построения представляют собой итог большой практической работы, как впрочем, обстоит дело и в любой науке, будь то физика, биология или лингвистика. Даже самые яркие интуитивные научные теоретические озарения являются на самом деле результатом обширного жизненного и исторического опыта, вытесненного в область подсознания, аккумулирующего огромные пласты эмпирических и обобщенных знаний.

Главный постулат системы В. В. Давыдова (так же, как и Л. В. Занкова) нарушает, с нашей точки зрения, основной закон психологии: от внешнего, предметного познания к познанию внутреннему – интериоризации, а не наоборот. Именно такой путь проходят все психические процессы в своем развитии, в том числе и речь. По словам Л. С. Выготского, внешняя деятельность как бы переходит во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним – в этом и заключается основная суть теории интериоризации. «Все высшие психические функции, – пишет Р. М. Грановская, – несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание – основные механизмы развития и совершенствования психических функций… Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения» [111, с. 20].

Предлагаемая нами система обучения иноязычной речи в полной мере опирается именно на эти механизмы. Учитывая также законы нейропсихологии, наша обучающая система ориентируется как на образное, так и на логическое введение информации, когда, согласно природе человека, целостный, но образный и эмпиричекий взгляд на конкретную систему языка (и опробывание ее на практике) предшествует ее абстрактно-логическому осмыслению, а затем вновь синтезируется в единство уже на новом уровне обобщения.

Подача материала с самого начала в общем, синтетическом виде возможна и даже более необходима, чем отдельные частные, разрозненные знания, но это ни в коем случае не должно быть голой абстракцией, а конкретным, наглядным примером. Так, очевидно, что человек, сразу севший за рояль и попробовавший найти гармонию звуков во всем их богатом многообразии при помощи души и пальцев, научится играть быстрее, чем человек, изучающий музыку по отдельным нотам, написанным на бумаге. Так же и с иностранным языком: человек, погруженный в иноязычную речь и воспринимающий ее в синтетическом виде, освоит эту речь быстрее, чем человек, строящий высказывания согласно отдельным правилам. Но это «общее», «синтетическое» всегда должно быть конкретно и предметно, но никак не отвлеченно абстрактно.

Завершая обзор развивающих обучающих систем Л. В. Занкова и В. В. Давыдова (которые воплощались в жизнь их последователями, в основном в рамках традиционного обучения), приходится признать, что основные положения этих систем на практике не всегда могут стать поистине развивающими. Поэтому, не отвергая их полностью, необходимо искать другие «пусковые пружины» развития человека. Именно это мы и постараемся сделать в своей работе, предлагая собственную точку зрения и опираясь на свой практический опыт.

На первый взгляд может показаться, что мы несколько отвлеклись от проблем обучения иноязычной речи, хотя на самом деле это далеко не так. Еще раз подчеркнем – любое обучение, если оно научно, опирается на общие педагогические и психологические законы, и именно поэтому мы на них так подробно и останавливаемся.

Продолжая разговор о развивающем обучении, невозможно не отметить еще несколько учебных систем, которые являются развивающими по своей сути.

Во-первых, это, конечно, система обучения, созданная В. А. Сухомлинским и практикуемая этим выдающимся педагогом с середины 40-х до конца 60-х годов (умер В. А. Сухомлинский в 1970 году). Мы называем его обучение именно системой, несмотря на то, что формально она не имеет четких структурных схем и постулатов, что некоторые функционеры от науки и образования ставили ей в свое время в вину. Тем не менее, она обладает всеми необходимыми глубинными признаками системности. В учении В. А. Сухомлинского присутствует связное единство значимых положений, не противоречащих друг другу, но объединенных цельным серьезным смыслом и подчиненных одной идее. «Чем больше читаешь Сухомлинского, – пишет С. Соловейчик, – тем глубже понимаешь, что все его книги и статьи объединяет мысль: для гармонического обучения, воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными гармоничными средствами» [433, с. 7].

Смысл учения В. А. Сухомлинского заключен в комплексном подходе к духовному и интеллектуальному потенциалу человека через обучение и развитие его в умственном, нравственном, физическом, трудовом и эстетическом плане. «Сухомлинский развивает, – отмечает С. Соловейчик, – показывая, что не только нельзя пользоваться одним средством, но нельзя хоть какую-нибудь одну сторону из системы обучения исключить» [433, с. 7]. Главное же достоинство системы В. А. Сухомлинского состоит в том, что она не осталась на бумаге в виде голой философии, изложенной сухим языком графиков и схем, а воспитала тысячи учеников, объяснив и показав на деле те гармоничные средства, которые сделали учение В. А. Сухомлинского поистине развивающим и активным.

Оставим и мы обобщенные рассуждения и послушаем лучше самого В. А. Сухомлинского. Вот что он пишет, например, о тех же принципах «ведущей роли теоретических знаний» и о «предшествии усвоения знаний абстрактного характера знаниям конкретным», рассмотренных нами ранее:

«Втискивая детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство… Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок» [434, с. 86].

«Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2–3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило… сколько будет шестью девять? Я пришел… к грустному выводу: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому, что оно питается живительным источником этого ручейка. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением – природой» [434, с. 87–88].

В этих словах В. А. Сухомлинского о его «Школе радости» вскрыты не только законы и механизмы работы мыслительных и эмоциональных процессов в их органическом единстве и определены средства, запускающие эти механизмы в действие, но и обозначена методологическая база его системы – обучение и развитие человека окружающей природой, т. е., по сути дела, – это и есть природотерапия. Если углубиться дальше в учение В. А. Сухомлинского, то в нем можно найти живые элементы игротерапии, арт-терапии, музыкотерапии, к чему мы еще, очевидно, вернемся в соответствующей главе. Здесь же еще раз отметим, что, на наш взгляд, именно школа В. А. Сухомлинского явилась свежим ростком психотерапевтической мысли в отечественной педагогике.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.