Когда предупреждать о последствиях необходимо

Когда предупреждать о последствиях необходимо

Работая директором младшей школы, помощником директора средней школы, завучем и затем директором старшей школы, я понял, что детям и подросткам необходима структура; они должны знать, что сулит им каждая ситуация. Предупреждение о последствиях обеспечивает им эту безопасность. Но увы, знание о грозящих последствиях для молодежи часто становится приглашением покуролесить.

Некоторые дети пойдут до конца хотя бы потому, что уже знают о степени риска. Зная, что случится, они чувствуют себя спокойнее. Например, ребенка отправляют к директору за плохое поведение. Директор спрашивает, в чем дело. Ученик делает вид, что не знает. Его просят постоять у стенки пять минут, пока не вспомнит. Стоит. Вскоре тот же сценарий повторяется, финал, однако, меняется: на этот раз шалуну велят стоять, пока тот не вспомнит. Тот переспрашивает:

–?Сколько мне тут стоять?

–?Не знаю.

–?Ну, сколько мне тут оставаться?

–?Наверное, пока не вспомнишь.

Школьник очень быстро «вспоминает», потому что чувствует себя неуверенно: он не знает, сколько еще ему стоять. То же происходит и в старших классах, когда ученика останавливают в коридоре после звонка на занятия. На вопрос учителя он отвечает:

–?Это мое второе опоздание, а наказание я получу только после третьего.

Сообщать детям о размере наказания заранее – непродуктивно. Создать у них неуверенность гораздо эффективнее. Зная о наказании, дети и думают о наказании. Лучше помочь школьникам сосредоточиться на том, что правильно.

Если наказание необходимо, то лучше не налагать его, а узнать у самого ребенка, какое наказание он считает соответствующим. Например, когда я отсутствовал на уроке, замещающий меня преподаватель вносил имена шалунов в специальную форму. Вернувшись, я разговаривал с ними. Дети понимали, что были негостеприимными хозяевами, и я спрашивал их, что делать. В большинстве случаев школьники выбирали что-то более эффективное для изменения своего поведения, чем мог бы придумать для них я сам. Если то, что предлагал школьник, не годилось, я предоставлял ему возможность подумать, пока мы не достигали согласия насчет наказания, которое должно помочь ему стать более ответственным. Основной вопрос, который я задавал, был: «Что еще? Что еще?»

Если наказание необходимо, то лучше не налагать его, а узнать у самого ребенка, какое наказание он считает соответствующим.

Вот другой пример того, как наказание было выяснено у школьника, а не наложено. Учебный год почти кончился, когда один из учащихся натворил нечто из рук вон. Уже совсем близко был вечер восьмиклассников. Ученик понимал, что его поступок относился к разряду непростительных. На вопрос: «Что нам делать?» – он ответил: «Полагаю, мне нельзя идти на выпускной». Я ответил, что меня устраивает такое решение. Поскольку я предложил вместе искать решение, авторство идеи и ответственность принадлежали самому школьнику. Учитель не был злодеем, а ученик жертвой.

Чтобы достичь долгосрочных результатов, человек должен чувствовать авторство. Недостаток причастности – основная причина, почему не работают «контракты на дисциплину». Контракт заключается по принуждению, с малым участием ребенка.