§ 4. Исторический аспект развития детской логопсихологии

Участие мозга в организации речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины XIX в. Так, первые сообщения о механизмах речи появились в работах П. Брока (1861) К. Вернике (1873). Дальнейшее изучение участков различных зон коры в обеспечении речевой деятельности дало возможность считать, что моторные функции локализуются в задних отделах лобных извилин левого полушария (у правшей) головного мозга (центр Брока), а сенсорная сторона речи – в левой задней височной извилине (центр Вернике).

Наблюдениями за детьми, имеющих нарушения речи, занимались нейрофизиологи, нейропсихологи и др. Первые исследования в области специальной психологии появились в 1936 году, когда Р. Е. Левина описала нарушения межфункциональных взаимодействий у детей с грубым недоразвитием речи (феномен формирования и длительной стабилизации автономной речи). На примере анализа становления и преобразования автономной речи как факультативного образования на ранних этапах онтогенеза Р. Е. Левина раскрыла возможности изучения межфункциональных перестроек высших психических функций и диспропорции в их развитии, это внесло вклад в разработку теории уровневой функциональной организации психических процессов.

Систематическое изучение психического развития неговорящих детей (алаликов) дало возможность создать психологическую классификацию алалий (Р. Е. Левина, 1952). Таким образом, было накоплено значительное количество фактов, отражающих особенности психического развития детей с речевой патологией. В последующие годы акцент внимания исследователей, занимающихся изучением речевой патологии, был смещен на изучение структуры и механизма речевых нарушений, а также на разработку путей их преодоления, а психологическим исследованиям развития детей с речевой патологией уделялось меньше внимания. Однако наблюдения специалистов за развитием их высших психических функций способствовало накоплению фактического материла.

Систематическое изучение психического развития детей с нарушениями речи, накопление фактического материала психологических исследований, общие тенденции выделения новых разделов дефектологии и одновременное усиление междисциплинарных связей, возникновение социального заказа на оказание психологической помощи детям с речевыми расстройствами, связанное с изменением отношения общества к значимости преодоления речевых нарушений и их последствий в дошкольном возрасте обусловили объективную необходимость выделения детской логопсихологии в самостоятельный раздел науки.

Выделяются два основных этапа развития логопсихологии: теоретический и прикладной (Т. Н. Волковская).

На теоретическом этапе осуществлялось накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей. Период этот достаточно длительный, объединяет различные подходы и направления изучения психологических особенностей этих детей, его начало датируется концом XIX – началом XX вв. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности (преимущественно в аспекте связи речи и мышления) детей с тяжёлой речевой патологией. Научные исследования в период до 30-х гг. ХХ в. имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе, представления о причинно-следственных взаимосвязях между когнитивными и речевыми нарушениями могут быть разделены на три группы:

1. Речевые расстройства находятся в непосредственной зависимости от дефектов интеллектуальной сферы, и именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи (А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Богданов-Березовский).

2. Причинная зависимость между расстройствами речи и мышления не существует, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга (К. Гольдштейн, Х. Хэд).

3. Расстройства мышления непосредственно обусловлены речевыми дефектами (А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин).

В 1930-е г. в отечественной психологии и дефектологии формируются новые представления о происхождении и строении высших психических функций человека. Методологической основой научных исследований становится культурно-историческая теория психического развития Л. С. Выготского, согласно которой высшие формы психической деятельности имеют социально обусловленную природу, прижизненно формируются, опосредованы системным строением и речью.

Идеи Л. С. Выготского получили теоретическое развитие в рамках системного подхода к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи в научной концепции Р. Е. Левиной, которая показала, что первичный дефект (акустический, зрительно-пространственный, мотивационный) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка. Благодаря работам Р. Е. Левиной к началу 70-х гг. XX века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания их психологических особенностей, компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания.

В период с 1940 по 1960 годы предметом изучения отечественной логопедии становится широкое многообразие проявлений нарушений речевого развития, актуальными становятся исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности (Г. В. Чиркина). Это позволило преодолеть разрыв между рассмотрением речи как единства с взаимосвязанными и взаимно обусловливающими друг друга частями и симптоматическим подходом к коррекции речевых нарушений.

В 60–70-е годы психолингвистика оформилась как самостоятельное научное направление, что существенно повлияло на развитие логопедии и предопределило выделение логопсихологии в самостоятельную науку.

В период с 1970 по 1980 гг. происходит интенсивное накопление новых сведений о состоянии речевой деятельности детей с нарушениями речи. Исследования этого периода в качестве методологических опираются на принципы психолингвистического и когнитивно-психологического анализа речи с учётом структурного, функционального и когнитивного аспектов речевого процесса.

В 80–90-е гг. ХХ века отмечается активизация научных исследований в области психологического изучения детей с системной речевой патологией. Однако, внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности, в частности состояния высших психических функций в структуре речевого дефекта.

В дальнейшем логопсихология выделяется в самостоятельную науку и в центре её внимания находится ряд проблем: особенности мышления, восприятия, внимания, памяти, а также личности и межличностных отношений детей с нарушениями речи. Целенаправленно ставятся и решаются вопросы, связанные с изучением психического развития детей с патологией речи (А. П. Воронова; О. Р. Даниленкова; В. А. Ковшиков; Е. В. Кириллова; Р. И. Лалаева, А. Гермаковска; Е. М. Мастюкова; Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова; Л. С. Цветкова и др.).

Этот период стал ключевым для развития детской логопсихологии и связан с началом становления прикладного направления науки. Ориентация на социокультурную адаптацию и социокультурную интеграцию (О. А. Денисова) определила приоритеты актуальной для дефектологии проблематики и, в том числе, логопсихологических исследований социальной приспособленности индивида в его взаимодействии и общении с окружающими. С конца 90-х гг. XX века, отмечается активизация научного интереса к исследованию различных сторон коммуникативного процесса при речевой патологии. Предметом изучения становятся социально-психологические аспекты процесса общения, где коммуникативная недостаточность рассматривается в системе личностных взаимоотношений. В связи с разработкой проблемы недоразвития коммуникативно-речевой деятельности детей с патологией речи после 2000 г. в профессиональный обиход устойчиво входит понятие «коммуникативное поведение», которое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций – вербальное и невербальное коммуникативное поведение (Т. Н. Волковская, О. Е. Грибова, О. Е. Громова, О. Л. Леханова и др.). С этого периода исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориентированной направленностью предмета изучения.

Современная детская логопсихология – интенсивно развивающаяся наука, ориентированна на определение психологической сущности речевых нарушений и путей психологической помощи детям с нарушениями речи. Продуктивность и перспективность логопсихологического подхода к изучению проблем патологии речи, значимость изучения зависимости изменений личности и общения у детей с нарушениями речи бесспорны в связи с тем, что в центре внимания современной дефектологии находится не нарушение как таковое, а личность ребёнка, его потребности и интересы, способности и возможности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обуславливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками развития с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям.

В современной детской логопсихологии могут быть выделены проблемы, решение которых является актуальным:

1. Разработки единой психологической классификационной системы.

2. Ранняя диагностика и коррекция речевых нарушений, в том числе диагностика степени сформированности психологических предпосылок речи и поиск условий их формирования.

3. Комплексная диагностика, развитие и формирование у детей с патологией речи языковой способности, речевой и языковой компетенции.

4. Диагностика, коррекция и профилактика нарушений личности и общения детей с патологией речи в условиях специального и инклюзивного образования.

Данные вопросы решаются с позиций системного анализа психики, основанных на представлениях о взаимоотношениях между первичным и вторичным дефектом, а также о межфункциональных взаимодействиях в процессе аномального системогенеза, сформулированного Л. С. Выготским.

Вопросы и задания:

1. Ознакомьтесь с приведёнными в электронном приложении глоссарием, выделите основные понятиями детской логопсихологии (см. Электронное приложение).

2. Заполните пропуски в определениях, приведённых в электронном приложении (см. Электронное приложение 1.4.1.).

3. Установите соответствие характеристик сигнальных систем и функциональных блоков (см. Электронное приложение 1.4.1.).

4. Выделите задачи детской логопсихологии, заполнив таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).

5. Определите основные психолингвистические основы детской логопсихологии и заполните соответствующие таблицы электронного приложения (см. Электронное приложение 1.4.1.).

6. Дайте определение логопсихологии как науки. Раскройте предмет, объект и значение логопсихологии.

7. С какими науками связана логопсихология?

8. Раскройте научно-теоретические основы логопсихологии.

9. Раскройте исторический аспект развития логопсихологии.

Литература:

1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания. М., 2002.

2. Балонов Л. Я. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий / Л. Я. Балонов, В. Д. Деглин // Теория речевой деятельности: хрестоматия. СПб., 2000. С. 30–34.

3. Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2004.

4. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. М., 2005.

5. Волковская Т. Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии. М., 2009.

6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

7. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. – Челябинск, 1974.

8. Грибова О. Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистичексий анализ. М., 2009.

9. Зимняя И. А. Лингвоспихология речевой деятельности. М., 2001.

10. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1997.

11. Левченко И. Ю. Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко. М., 2005.

12. Логопатопсихология: учеб. Пособие для студентов / Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. М., 2010.

13. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. М., 2002.

14. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

15. Львов М. Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. пед. вузов. М., 2000.

16. Основы специальной психологии. / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2002.

18. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

19. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М., 2000.

20. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьева. М., 1976.

21. Усанова О. Н. Специальная психология. М.,1999.

22. Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. 2001. № 3. С. 3–9.

23. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987.

24. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селивёрстова. М., 1997. Ч. I, II.

25. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

26. Чиркина Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. 2012. № 1. С. 3–10.

27. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М. К. Речь и афазия. М., 2001.

Более 800 000 книг и аудиокниг! 📚

Получи 2 месяца Литрес Подписки в подарок и наслаждайся неограниченным чтением

ПОЛУЧИТЬ ПОДАРОК

Данный текст является ознакомительным фрагментом.