1.2. Психологические основы формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста

При рассмотрении психологических основ формирования эмоционально – оценочной лексики необходимо осветить следующий круг вопросов:

1) Психологическая структура слова, особенности развития значений в онтогенезе. Речь как средство осознания и форма выражения эмоций и чувств.

2) Особенности развития эмоций и чувств у детей.

3) Взаимодействие речи и общения в процессе развития ребенка.

Психологическая природа речи была раскрыта в работах Л. С. Выготского [39, 40], А. Р. Лурии [ПО, 111], А. А. Леонтьева [93, 95], А. Н. Леонтьева [96, 97] и др. В них дано теоретическое обоснование структуры слова, его функций, подробно описано развитие значения слова в онтогенезе.

Речь занимает центральное положение в процессе психического развития человека, тесно связана с развитием мышления. Такие формы человеческого мышления как понятия, суждения, умозаключения не могут существовать без своего словесного оформления. С другой стороны, слова и предложения без понятий и суждений теряют свой смысл, перестают быть явлениями языка и речи.

Л. С. Выготский отмечает, что "именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением… Значение слова можно рассматривать с двух сторон, как явление речевое, т. к. слово, не имеющее значения, есть пустой звук, и как явление, относящееся к области мышления, т. к. слово есть обобщение, а обобщение – это акт мышления" [40, с. 49].

Таким образом, слово выступает как диалектическое единство языкового (слово – единица языка, связано фонетически, грамматически и семантически с другими словами) и неязыкового содержания (слово – отражение каких – то явлений внеязыковой действительности, в том числе и психической жизни человека).

Речь как сложное явление рассматривается с разных сторон и имеет такие характеристики.

1) Речи присущи внутренне взаимосвязанные функции: коммуникативная (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет), сигнификативная (слово – носитель обобщения, понятия).

2) Речь может выступать в двух формах: громкой (выполняет коммуникативную функцию) и внутренней (прямой коммуникативной функции не несет).

3) В речи различают внешнюю (корни, суффиксы, флексии и т. д.) и внутреннюю (смысловую, семантическую) сторону, т. е. известную систему значений или связей, которая скрывается за словом, независимо от наличия или отсутствия его внешних морфологических признаков.

Основной единицей речи является слово, которое характеризуется предметной отнесенностью и имеет значение, т. е. является носителем обобщения. Именно эти характеристики и составляют психологическую структуру слова, его семантическое строение.

Слово обозначает предмет, качество, действие или отношение. В психологии эту функцию слова вслед за Л. С. Выготским обозначают как предметную отнесенность. В результате мир человека удваивается и включает непосредственно воспринимаемые предметы и мир образов объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Человек может произвольно вызывать эти образы, независимо от их реального наличия и может произвольно управлять этим вторым миром. Это денотативная, номинативная сторона значения слова.

Наиболее существенную роль играет другая важная функция слова, которую Л. С. Выготский, а вслед за ним и другие психологи, назвали собственно значением, "категориальным" или "понятийным" значением. Слово не только замещает вещь, но и вводит её в систему сложных связей и отношений, абстрагирует и обобщает её признаки, т. е. приводит к образованию понятия, как категории мышления.

В психологическом аспекте (А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев) значение слова рассматривается как единство двух противоположностей: с одной стороны, это вещь, образ, отражение действительность, с другой – это процесс поиска слова, система операций, ассоциативных связей. Слова хранятся в памяти не как слова, а как комплексы признаков.

"Когда слова используются, они не репродуцируются памятью, а скорее реконструируются из составляющих эти слова признаков", среди которых можно выделить фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические [40, с. 18]. Если слово характеризуется определенным признаком, то его поиск происходит внутри определенного подмножества слов, обладающих этим признаком, двумя независимыми, но согласованными путями – на основе иерархии акустико-артикуляционных и семантических признаков, причем последние занимают главенствующее место.

Как отмечали некоторые исследователи (А. Р. Лурия [111], Дизе [230], Нобль [231] и др.), слово вызывает дополнительные связи его с другими, близкими с ним по наглядной ситуации, по прежнему опыту и т. д. Таким образом, слово становится центральным узлом целого "семантического поля", т. е. комплекса ассоциативных значений непроизвольно всплывающих при восприятии данного слова. Поэтому процесс называния, как и процесс восприятия слова, следует рассматривать как сложный процесс выбора нужного значения слова из целой сети всплывающих альтернатив. Слова, входящие в "семантические поля", обладают разной "доступностью", одни чаще выбираются, другие реже. Например, слово "нож" вызывает по ассоциации другое слово "резать", "клей" – "клеить". Есть слова, которые оставляют чувство незаконченности и требуют дополнения каким – либо другим словом. Например, "купить" (что-нибудь), "желать" (чего-нибудь) и т. д. "Обо всех этих факторах, указывающих на то, что многие слова, переживаются как неполные и требуют дополнения другими словами, принято говорить как о "валентностях слов" [111, с. 49]. Они являются важным дополнительным фактором, который определяет выбор нужного слова.

Таким образом, структура слова включает 3 компонента: 1) предметную отнесенность; 2) систему абстракций и обобщение (значение); 3)лексические функции и валентности.

Кроме значения слова, психологи выделяют его другую сторону, "смысл", "индивидуальное субъективное значение, которое слово приобретает для человека в каждой конкретной ситуации" [108, с. 9]. К фактам, которые влияют на это субъективное значение, относятся общественный, индивидуальный, а особенно эмоциональный опыт человека. "Индивидуальный смысл слова выделяется из значений слова благодаря конкретной ситуации, и, если объективное значение слова понятно нам вне всякой ситуации, то индивидуальный смысл слова может быть понятен только, если мы знаем ту ситуацию, с которой оно связано" [ПО, с. 12].

В ряде исследований значение рассматривается в процессе его развития. Л. С. Выготский сформулировал положение о том, что значения слов развиваются как по своему строению, так и по той системе психологических процессов, которые лежат в его основе. Он сделал выводы о смысловом и системном развитии значения слова.

Под смысловым значением Л. С. Выготский понимал тот факт, что в процессе развития ребенка изменяются и отнесение слова к предмету, и выделение соответствующих признаков, кодирование данных признаков, и отнесение предмета к известной системе категорий.

Под системным развитием слова он понимал такое психологическое положение, согласно которому за значением слова на разных этапах стоят разные психические процессы, поэтому с развитием значения слова меняется не только его смысловое, но и системное психологическое строение (т. е. предметная отнесенность и категориальное значение).

Л. С. Выготский рассматривал развитие значения слова в сочетании с развитием понятий, для образования которых с одной стороны, необходим чувственный материал (из его восприятия и переработки рождаются сами понятия), с другой стороны, слово, являющееся средством образования понятий. Именно с помощью слова ребенок произвольно направляет свое внимание на признаки, предметы и явления, синтезирует их, символизирует абстрактное понятие, оперирует ими.

Согласно данным, полученным Л. С. Выготским, существуют 3 ступени, которые приводят к образованию понятий, каждая из которых распадается на несколько отдельных ступеней или фаз.

I ступень – "образование неоформленного и неопределенного множества, выделение кучи каких – либо предметов тогда, когда он (ребенок) стоит перед задачей, которую мы взрослые разрешаем с помощью образования нового понятия".

II ступень – ступень образования комплексов. На этой ступени создаются обобщения, которые по своему строению представляют собой комплексы предметов, объединенных не только на основании субъективных связей, но и на основании "объективных связей действительно существующих между этими предметами" [40, с. 168]. Различия между истинными понятиями и комплексами в том, что в основе понятия лежат существенные единообразные связи, а в основе комплекса – многообразные связи, часто фактические и случайные. На этой ступени развития мышления образуются комплексные псевдопонятия, которые являются "соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях".

III ступень – образование понятий, которые, предполагают "не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, оно предполагает также "выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи".

Экспериментальные данные, полученные Л. С. Выготским, свидетельствуют о существовании расхождений между образованием понятия и его словесным определением. Человек может правильно оперировать понятиями, но словесное определение этого понятия оказывается уже, чем пользование им. Даже подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет его в качестве комплекса. Наблюдается также совпадение слов ребенка и взрослого в их предметной отнесенности и их несовпадение в значении.

В дальнейшем исследования по проблемам развития значения слова в онтогенезе были обобщены и продолжены А. Р. Лурией [111]. Он рассматривает развитие значения слова с точки зрения его психологической структуры (предметной отнесенности и категориальной функции) и делает следующие выводы:

– у ребенка к 3–4 годам складывается достаточно прочная предметная отнесенность слова, которая устанавливается постепенно и продолжает совершенствоваться в дальнейшем;

– первоначально в предметную отнесенность слова вплетаются какие – то внеречевые факторы, т. е. ребенок понимает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных факторов, которые позже перестают оказывать свое влияние;

– на ранних этапах развития значения слово может менять предметную отнесенность в зависимости от ситуации;

– путь, который проходит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребенка примерно такой же, что и путь, который проходит его пассивная речь;

– после того, как слово приобрело четкую, устойчивую предметную отнесенность, происходит развитие обобщающей и анализирующей функции слова;

– происходит изменение смысловой структуры слова, т. е. увеличивается количество и качество признаков, по которым предмет или явление относится к определенной категории;

– изменяется и система психологических процессов, которая стоит за словом. У маленького ребенка ведущую роль занимает аффект, ощущение чего-то приятного, для старшего дошкольника и младшего школьника – наглядный опыт, память, воспроизводящая определенную ситуацию, для взрослых – система логических связей, которая стоит за словом.

Пути развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [80].

I степень обобщения – слово обозначает один определенный предмет (например, кукла – только вот эта кукла).

II степень обобщения – слово обозначает уже группу однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана и т. д.)

III степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. д.).

IV степень – в слове как бы дан итог ряда предыдущих уровней обобщения (слово вещь содержит в себе обобщения, даваемые словами игрушка, посуда, одежда и т. д.).

М. М. Кольцова отмечает, что разные степени обобщения характерны для детей разного возраста. В речи детей 3–5 лет уже можно услышать слова, имеющие III и IV степени обобщения: вещи, добрый, злой и т. д. но они не всегда имеют для детей такой уровень, какой предполагают взрослые.

Ребенок дошкольного возраста никогда не определяет понятий предмета через отношение его к другому понятию. Он определяет предмет через его действие или конкретные признаки. Поэтому у ребенка никогда не бывает ответа: топор – это орудие; страх – это чувство. У него всегда возникает ответ: топор – им рубят; страх – это когда мне страшно. (А. Р. Лурия [110]).

Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира, свои действия, процессы своего мышления, а также вступает в познавательное отношение к своим переживаниям, осознает их. Не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной [96].

Проблема осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний была поставлена и получила определенную теоретическую разработку в трудах психологов Л. С. Выготского, А. Н. Лука, С. Л. Рубинштейна, Я. Рейковского, П. М. Якобсона и др. В частности, они установили, что важным средством такого осознания, формой выражения эмоций является речь, вербальное обозначение эмоций. Слово является одним из важных факторов, вызывающих сильное эмоциональное возбуждение, с помощью него осуществляется дифференциация человеком своих чувств [214]; речь помогает закреплению эмоционального опыта, это один из путей воспитания чувств у детей и подростков. В то же время наблюдается и обратное взаимодействие: эмоциональное состояние оказывает влияние на параметры речевого ответа [176], на способность человека адекватно и полно воспринимать сообщение [127].

Фактически эмоции сопровождают любую деятельность (в том числе и речевую) протекают обычно "в тени" этой деятельности и редко осознаются. Например, в процессе речевой деятельности человек каждый раз переживает создание даже знакомой фразы заново; это позволяет ему чувствовать, что эта фраза есть порождение его мозга, его артикуляторных органов [13]."Без опыта эмоциональных переживаний нельзя стать всесторонне развитой личностью" [215, с.6].

Таким образом, наблюдается определенная взаимосвязь между эмоциями и словом: с одной стороны, именно слово помогает человеку осознать свои эмоции и переживания, с другой, эмоциональные процессы делают речь осознаваемой и оказывают влияние на её понимание другим человеком.

Эмоционально – оценочная лексика служит средством вербализации эмоций. В языке получают отражение те эмоции, которые чаще всего переживаются людьми, наиболее частые и стойкие чувства, но и они не исчерпывают всей эмоциональной палитры человека. Часто для передачи переживаний приходится прибегать к развернутым описаниям, порой для этого требуется подлинное художественное мастерство (А. Н. Лук [107]).

В психологии понятия "чувства" и "эмоции" различаются (Л. А. Венгер В. С. Мухина [33], А. С. Никифоров [126], А. Е. Ольшанникова [130] и др.). Под эмоциями понимаются особые психические состояния, связанные с врожденными реакциями человека, его потребностями, мотивами, а чувства – развиваются на основе эмоций, это "устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности" [33, с. 100].

Чувства могут реализоваться в различных эмоциях. Например, чувство любви к другому человеку может реализоваться через различные эмоции радости, гнева, отчаяния и т. д.

Эмоция является субъективной формой выражения потребностей, является средством реализации поведения, средством общения. Эмоции нельзя разделить на положительные или отрицательные только по её названию, т. к. в разных ситуациях одна и та же эмоция может выступать и как положительная и как отрицательная. Например, "ярость" – отрицательное качество, "ярость благородная" – в песне положительное качество. В то время как чувства можно классифицировать различным образом (А. Н. Лук, А. С. Никифоров П. М. Якобсон и др.).

Целый ряд исследований посвящен проблеме классификации чувств, которые делятся на высшие, низшие и чувства "промежуточного этапа".

В зависимости от избранного критерия они разделяются:

1) по признаку доставляемого удовольствия. Нейрофизиологические исследования подтверждают правомерность разделения чувств на положительные, отрицательные, чувственно – нейтральные (удивление, любопытство и др.);

2) по направленности на других людей (любовь, зависть, благодарность) и на себя (стыд, раскаяние, самодовольство).

Среди высших чувств выделяют разные группы с незначительными вариациями: социальные, эстетические, чувства, связанные с понятием собственности [107], этические, моральные, практические, интеллектуальные [214].

Разные исследователи по-разному подходят к вопросу выделения чувств. Древние китайцы признавали семь основных эмоций (радость, гнев, печаль, веселье, любовь, ненависть и желание). Некоторые физиологи, работающие с животными, считают, что "чистых" эмоций лишь три: радость, страх и гнев. Я. Рейковский [150] выделяет такие эмоции, как страх, печаль, гнев, радость, удовлетворение, любовь, заинтересованность; К. Изард [69] – радость, удивление, интерес, горе, гнев, страх, отвращение, презрение, стыд. В нашем исследовании мы будем опираться на классификацию Я. Рейковского и К. Изарда.

Сходство некоторых эмоций позволяет объединить их в группы, каждая из которых включает целый ряд нюансов той же модальности. Например, страх – боязнь – неуверенность; гнев – недовольство – негодование.

Теоретические положения о природе человеческих чувств, движущих силах, причинах их развития, особенностях их физиологических механизмов и т. д. были выдвинуты и обоснованы Л. С. Выготским. В дальнейшем его исследования были продолжены в трудах известных психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Я. 3. Неверович и др.

Они отмечают, что эмоции и чувства детей наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте. Уже у 2-х-З-х месячного младенца возникает эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Именно эта эмоция, которая носит название "комплекса оживления", является зародышем всех других, формирующихся в дальнейшем, высших человеческих чувств. По мере развития у человека появляется интерес к разнообразным предметам и явлениям окружающей жизни, и вместе с ним эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

И. Брезертон [232] указывал, что дети начинают использовать слова, обозначающие эмоции, около 18–20 месяцев, с последующим быстрым ростом их числа в течение 3-го года жизни. Он установил, что слова, используемые детьми в возрасте 28 месяцев для описания эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).

Т. Л. Ионова [69] выделяет этапы в развитии осознания и описания детьми своих и чужих эмоций, области фигурирования оценки.

Нейропсихологи В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман [58], провели "ассоциативный эксперимент": детям 6–7 лет предлагали назвать "хорошие" и "плохие" слова. Были обнаружены такие особенности:

– наблюдаются индивидуальные и половые различия в назывании "хороших" и "плохих" слов. Различия в ассоциациях мальчиков и девочек связаны, по мнению авторов, с доминированием в функционировании разных полушарий головного мозга у разнополых детей;

– на речевые реакции детей влияет окружающая социальная обстановка. Наблюдаются взаимосвязь между особенностями ответов детей и экономическими и политическими изменениями в стране (вместо слов "мир", "родина", которые дети называли в качестве хороших 10 лет назад, стали называть в 70 % случаев продукты питания). "Плохие" слова, названные детьми, отражают криминальные проявления в обществе: война, зло, преступники, бандиты, Чечня, убить и т. д. Эти различия проявляются наиболее ярко в речи мальчиков. У девочек тематика позитивных слов разнообразнее;

– ассоциации детей, занимающихся искусством, заметно отличаются от ассоциаций тех, кто посещает обычные детские сады. Искусство усиливает позитивное видение мира. Особенно заметными эти различия оказались у мальчиков.

О. В. Гордеева, анализируя отечественные и зарубежные исследования по проблеме развития языка эмоций, отмечает, что "в качестве исследований выбиралась в основном только одна, весьма ограниченная область языка эмоций – слова, обозначающие какую-либо определенную эмоцию (печаль, гнев, радость или соответствующие им прилагательные), в то время как словарь терминов, с помощью которых описываются эмоции, значительно шире". [50, с. 144].

Н. В. Соловьевой было обнаружено, что в понятиях, обозначающих эмоции, в старшем дошкольном возрасте выделяются не существенные признаки эмоциональных явлений, а содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли. В дальнейшем развитие понимания значений идет к более абстрактным ситуациям, обобщающим действительность. "В основе представлений об эмоциональных состояниях дошкольников лежит когнитивный образ, содержащий определенный комплекс знаний об эмоциях" [163, с. З]. В осознании эмоционального состояния детьми также можно наметить определенные стадии: от понимания и обобщения ситуации, в которой возникла эмоция, через отношения с другими людьми и понимания своего поведения в этой ситуации, к переживанию своего чувства. В диссертационном исследовании Н. В. Соловьевой впервые был применен метод репертуарных решеток, с целью изучения эмоциональной сферы старшего дошкольника, разработана процедура оценки данных, полученных с помощью метода свободных описаний детьми своего эмоционального состояния.

Ч. Дарвин, изучавший особенности выражения эмоций у животных и человека, подробно описал их на основании фактического материала, касающегося животных и людей разных возрастов (в том числе и детей), принадлежащих к различным расам.

В его трудах есть указание на то, что такие эмоции как радость, гнев, нахмуривание, ярость, проявляются у ребенка очень рано, уже на 1-м году жизни, хотя причины их возникновения не всегда аналогичны возникновению подобных проявлений у взрослых. Например, "у взрослых людей смех вызывается причинами, значительно отличающимися от тех, которых бывает достаточно в детстве…", плач "у взрослых связан только с душевными огорчениями, тогда как у детей плач вызывается и телесной болью и каким – либо страданием, а так же страхами или гневом" [56, с. 813].

Данные многих исследований свидетельствуют, что первые проявления эмоций и чувств, связаны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей ребенка (голода, жажды, боли и т. д.).

В последующем развитии эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом.

А. В. Запорожец [62] отмечает, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту происходят сдвиги в эмоциональной сфере в связи с развитием у ребенка взаимоотношений с окружающими людьми, и изменениями характера его деятельности. Это выражается в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий, которые ведут за собой и изменения в структуре эмоциональных процессов. Возникают синтетические эмоционально-гностические комплексы типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на ранних стадиях его развития.

В исследованиях Л. С. Выготского [40] и Я. 3. Неверович [121. 122] показано, что у детей происходит сдвиг аффекта с конца к началу действия. Он выражается в угнетении неадекватных действий и активации действий, адекватных социальным мотивам, которые приобретают для ребенка значительную побудительную силу в результате отрицательных переживаний, вызванных несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное.

В младшем дошкольном возрасте моральные оценки ребенка определяются общим эмоциональным отношением к предмету или явлению (а это не всегда является основанием адекватной оценки). В 4–5 лет обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим или плохим начинает опираться на проникновение во взаимоотношения людей, т. е. моральная оценка поступков становится более глубокой и адекватной (Д. Б. Эльконин [212]).

Чувства, испытываемые ребенком дошкольного возраста, могут проявляться в отношении ребенка к самому себе (чувство собственного достоинства, уверенность, отчаяние и т. д.), к другим людям (злоба, гнев, симпатия, дружба и т. д.); к коллективу (чувство коллективизма) В старшем дошкольном возрасте формируются сложные чувства (например, чувство справедливости и др.) (В. Г. Нечаева [123]).

В целом ряде исследований отмечается, что уже в дошкольном возрасте дети способны понимать эмоциональные состояния других людей, хотя, это восприятие имеет некоторые особенности.

Например, А. С. Золотнякова [66], С. Л. Рубинштейн [154] обнаружили, что при восприятии эмоциональных состояний людей на картинке и в портретной живописи контекст имеет вспомогательное значение, т. к. в некоторых случаях невозможно определить эмоциональное состояние героя, не зная ситуации, в которой оно проявляется.

На интерпретацию эмоциональных выражений лица влияют также и личностные особенности интерпретатора, его эмоциональное состояние (С. В. Квасовец [74], Я. Рейковский [150] и др.).

Т. А. Репина [151] отмечает, что понимание элементов картины, отражающих чувства персонажей, и умение их соотносить, формируются постепенно в процессе онтогенеза. Ребенку – дошкольнику трудно одновременно учесть и ситуацию, и экспрессию в понимании состояний персонажей.

В то же время, при оценке эмоциональных состояний на портрете (по данным А. М. Чернышовой [202]) дети дошкольного возраста ориентируются не только на ситуацию, но и на мимику лица, выражение глаз, позу.

По мере развития чувств и эмоций увеличивается и соответствующий словарь. Тенденция к его количественному росту наблюдается в течение всего дошкольного возраста, а наиболее значительный скачок происходит между 10 и 12 годами.

А. В. Запорожец [62] указывает, что эмоции, а соответственно и словарь эмоций, развиваются в деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди, и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Среди её структурных компонентов непосредственное влияние на возникновение переживаний оказывают мотивы и цели, а способы выполнения действий и связанные с ними операции влияют косвенно.

П. М. Якобсон [215] считает, что человеку "недостаточно знать положение передовой морали, их надо принять умом и сердцем". Недостаточный опыт моральных переживаний, отсутствие упражнений в нравственных действиях, приводят к формальности знаний о морали и отсутствию поведения в соответствии с этими правилами.

Для того, чтобы чувство превратилось в устойчивое психическое состояние, должна появиться определенная психологическая ситуация, в ходе которой формируется эмоциональное отношение к определенному кругу явлений, переживание, которого раньше не было в опыте человека. Будучи осознанным как определенное эмоциональное отношение, это переживание входит в эмоциональный опыт человека и начинает занимать известное место в его личности.

Новые чувства могут возникнуть под воздействием таких ситуаций:

– в результате прямого и опосредованного восприятия и осознания поведения других людей;

– в результате "сопереживания" чувствам других людей, изображённых в искусстве (литература, живопись, музыка, скульптура и т. д.);

– при условии заинтересованности фактами общественной жизни и взаимоотношениями между людьми;

– в результате прямого воздействия окружающих людей (взрослых, сверстников, целого коллектива).

Развитие чувств у ребенка зависит также от средств и методов воспитания, условий, в которых он живет (положения в семье, в детском саду, круга его интересов и дел, в которых он участвует и т. д.); от особенностей взаимоотношений с взрослыми (В. Г. Нечаева).

В исследованиях В. Г. Щур, С. Г. Якобсона [216, 217] обращается внимание на то, что моральное развитие это сложное явление, состоящие из 4-х самостоятельных сфер: морального поведения, морально-ценного и морально одобряемого отношения к другим людям, моральных знаний, представлений, суждений, моральных переживаний.

Соответственно, и судить о степени морального развития индивида можно на основании нескольких критериев: интеллектуального, т. е. знаний о нормах и правилах морали, поведенческого, т. е. умения поступать в соответствии с нормами морали, и эмоционального, т. е. переживания чувства вины при нарушении правил.

Следовательно, формирование в речи ребенка эмоционально – оценочной лексики связано с усвоением знаний о нормах и правилах морали, т. к. слово может быть усвоено только тогда, когда у ребенка есть представления о предметах и явлениях их обозначаемых.

В отечественной психологии в качестве основной детерминанты развития языка эмоций рассматривается деятельность общения.

Общение изучается в психологической литературе с разных позиций:

1) в русле концепции отношений (А. Н. Бодалев, В. Н. Мясищев);

2) как социальное взаимодействие между людьми (А. А. Леонтьев);

3) в русле концепции деятельности (М. И. Лисина и сотрудники ее лаборатории). В нашем исследовании мы будем опираться на эту позицию.

"Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" [101, с. 9]

Для нашего исследования особенно важным является обоснованное М. И. Лисиной и сотрудниками ее лаборатории положение о том, что на протяжении дошкольного возраста происходит смена 4 форм общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно – личностная.

Для старшего дошкольного возраста характерно наличие внеситуативных форм общения (внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная), которые обусловлены выходом за пределы ситуации, поэтому ведущими средствами общения в этом возрасте являются речевые (наряду с экпрессивно-мимическими и предметно-действенными).

Возникновение новой формы общения связано, прежде всего, с появлением нового содержания потребности. В частности, для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважительном отношении взрослого; для внеситуативно-личностной – во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Ведущий мотив внеситуативно-познавательной формы общения – познавательный. Для дошкольников, стоящих на уровне внеситуативно-личностной формы общения, характерен интерес к событиям, происходящим среди окружающих его людей, к миру человеческих взаимоотношений, происходит овладение правилами и нормами этих отношений. Ведущий мотив – личностный. Именно поэтому в старшем дошкольном возрасте, в отличие от предыдущих, наблюдается большое количество прилагательных, обозначающих этические свойства персонажей, их эмоциональное состояние (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн [155]).

При нормальном развитии этих форм общения каждая из них складывается в определенном возрасте: ситуативно-личностная в возрасте 2–6 месяцев, ситуативно-деловая – 6 месяцев – 3 года, внеситуативно-познавательная 3–5 лет, внеситуативно-личностная 5–7 лет. Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность. Если у ребенка наблюдаются значительные отклонения во временном развитии форм общения, то это свидетельствует о неправильном протекании этого процесса. (Е. О. Смирнова [161]).

"Правильный ход развития заключается в правильном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте… наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия… В реальной жизни сосуществуют самые разнообразные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации" [161, с. 22].

Общение с взрослым оказывает влияние на развитие личности ребенка в целом. В частности, было доказано влияние общения на развитие познавательной активности детей (Д. Б. Годовикова [49]. М. И. Лисина [100, 148]), внутреннего плана действий и степень произвольной регуляции поведения (Г. И. Капчеля [103]), самого общения (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова [19, 161] и др.), самооценки ребенка (Е. А. Панько [132]).

Проводя исследование в рамках изучения общения ребенка со сверстником, Е. О. Смирнова [161] обнаружила, что дети редко (6 % высказываний) констатируют свои состояния ("Мне весело", "Мне скучно" и т. д.) и еще реже (2 %) интересуются состоянием своего партнера. Высказывания о поступках детей носят не обобщенный характер, а отражают отношение к поступку или действию в конкретной ситуации. При оценке сверстника дети дают однозначную характеристику ("Не хвастайся, ты хвастун!" и т. д.), оценочных характеристик себя практически нет. Экспериментальные данные показали, что на протяжении дошкольного возраста происходит развитие представлений ребенка о себе и о другом. Уже в дошкольном возрасте было зафиксировано проявление интереса к состояниям и предпочтениям сверстников, понимание внутреннего мира другого человека. Несмотря на то, что подобные высказывания встречаются у дошкольников редко, по мнению автора, им необходимо придавать большое значение.

Т. А. Репина [152] выявила различия в оценках сверстников своего и противоположного пола: общее число оценок, как положительных, так и отрицательных, которые дети давали сверстникам своего пола, значительно выше, чем число оценок, данное сверстникам противоположного пола; положение девочек в системе групповых оценочных отношений выше, чем мальчиков.

Т. А. Алексейкова, Е. А. Панько [6] указывают на взаимосвязь между оценкой дошкольниками своих сверстников и их личностными взаимоотношениями: если есть симпатия, то дети называют больше положительных качеств, если нет – то больше отрицательных. В среднем дошкольном возрасте преобладает общая недифференцированная оценка сверстника, в старшем – она становится более полной и развернутой. Девочки и общительные дети обоего пола получают большее количество положительных оценок.

В рамках нашего исследования особое внимание необходимо уделить работам, в которых показана взаимосвязь общения и развития речи у детей. Л. С. Выготский установил взаимосвязь между развитием общения и обобщений у ребенка. "Ступени обобщения ребенка строго соответствуют ступеням, по которым развивается его общение. Всякая новая ступень в обобщении ребенка означает и новую ступень в возможности общения" (Л. С. Выготский [39]). А. Г. Рузская [156] указывает, что эмоциональный контакт со взрослым влияет на появление первых слов у детей.

М. И. Лисина, М. Г. Елагина [100] обращают внимание на значение ситуативно-делового общения со взрослым для становления активной речи у детей. Считают, что взрослый предлагает ребенку новый тип сотрудничества опосредуемый предметом, игрой и это делает ситуацию речепорождающей.

В исследовании А. Г. Рузской, А. Э. Рейнстейн [155] доказана связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми (в частности, грамматическими и лексическими характеристиками речи). Основой рассматриваемой связи является содержание потребности в общении. Авторы выделяют следующий механизм связи между достигнутой ребенком формой общения и развитием речи: изменение содержания потребности в общении вызывает новое отношение к взрослому, которое влечет за собой изменение задач общения. Изменение задач общения предъявляет определенные требование к речи детей и стимулирует их к овладению такими ее сторонами, которые необходимы и достаточны для решения стоящих перед ребенком задач общения.

Причем, связь речи и особенностей общения двусторонняя. С одной стороны, именно возникновение речи делает возможным переход ребенка от ситуативных форм общения (ситуативно-личностной и ситуативно-деловой) к внеситуативным (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной). С другой, новое содержание потребности, мотивов, задач внеситуативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Экспериментально доказано, что переход детей к более высоким ступеням коммуникативной деятельности влечет за собой изменение в их речи: обогащение ее новыми лексическими и грамматическими категориями.

Интересно предположение о том, что развитие речи у детей обусловлено не только становлением их деятельности общения, но и обеспечивает развитие самой деятельности общения и смену ее форм.

Для нас представляет особый интерес вывод, о том, что дети с разными формами общения неодинаково чувствительны к разным сторонам слышимой речи. Ребенок воспринимает и присваивает лишь часть предлагаемых речевых средств, соответствующих его нуждам в общении с окружающими людьми. К остальному богатству и разнообразию слышимой речи он остается как бы глухим. Следовательно, в старшем дошкольном возрасте создаются предпосылки для овладения эмоционально-оценочной лексикой как отражающей мир человеческих отношений, чувств, переживаний.

Анализ психологической литературы позволяет сформулировать важные выводы, которые следует учитывать в процессе работы по формированию эмоционально – оценочной лексики.

1. Формирование значений слов, обозначающих внутренний мир человека, идет по тем же самым принципам, что и развитие лексики, обозначающей внешний мир предметов и явлений.

2. Успешное усвоение слова возможно, если сформированы все три его структурных компонента: предметная отнесенность, система абстракций и обобщение (значение), лексические функции и валентности. Для формирования обобщений необходимо увеличивать количество и качество признаков, по которым слово может быть отнесено к определенной категории.

3. Дошкольный возраст – это возраст, в котором происходит развитие основных эмоций и чувств, складываются внутренние нравственные инстанции, усваиваются этические правила. Старший дошкольный возраст, которому соответствует внеситуативно-личностная форма общения, является сензитивным для усвоения лексики, обозначающей эмоции и чувства.

4. Существует взаимосвязь и взаимовлияние между развитием речи, особенностями обобщений у ребенка и формами общения. Развитие речи необходимо осуществлять с учетом потребностей и мотивов, характерных для ведущей формы общения.