2.2.4. Готовность учителя к риску в ситуациях неопределенности

Высокий уровень развития интегральных личностных характеристик и самосознания позволяет формировать сложные констелляции, обусловливающие эффективность педагогической деятельности в условиях неопределенности, риска, резко изменившейся ситуации, требующей перестройки поведения. В настоящее время, при внедрении новых образовательных форм – интегрированное, инклюзивное образование, смешанное обучение и т. п., – учителю необходимо развивать такое личностное качество как готовность к риску в ситуациях неопределенности.

Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуации неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.

Взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности до настоящего исследования [Митина 2010а; Хабибуллин 2008] не была предметом экспериментального изучения. Поэтому имеет смысл остановиться на этой проблеме более подробно.

Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний – экономике, социологии, политологии, рискологии. В научных изданиях определений «риска» столько же, сколько и авторов. Риск – сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований, и его изучение относится к области междисциплинарных исследований.

В психологической науке проблема риска выделилась как специфическая проблема принятия решений и организации неадаптивной деятельности. Понятие риска в психологии, привлекшее внимание большого числа специалистов – теоретиков и экспериментаторов-практиков – также приобрело мозаичную структуру, не позволяющую сформировать интегральное представление о риске.

В русский язык слово «риск» пришло из европейских языков: либо из испанского, где оно означает «скала» [Ойгензихт 1972: 5], либо из португальского языка в значении «отвесная скала» [Серебровский 1926: 118]. Мореплаватели понимали под ним опасность, которая могла угрожать их кораблям. В ряде словарей риск означает возможную опасность чего-либо, неудачу в каком-либо действии; это всякая возможность ущерба для личности или коллектива, всякая угроза благам лица физического или юридического [Толковый словарь русского языка 1939]. Как мы видим, такое понимание риска несет в себе в большей степени негативную окраску.

А. П. Альгин выделяет несколько подходов к пониманию категории «риск» [Альгин 1989], одно из которых связано с суждениями о риске как о возможной опасности или неудаче. Здесь риск – это мера ожидаемой неудачи, неблагополучия в деятельности; опасность наступления для здоровья человека неблагоприятных последствий; определенные явления, наступление которых содержат возможность материальных потерь.

В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход.

Соединение же этих подходов позволяет рассматривать риск как «вероятность ошибки или успеха того или иного выбора в ситуации с несколькими альтернативами» [Рудашевский 1974: 89].

Встречаются также попытки дать более обобщенное определение риска, выявить черты, характеризующие его как общенаучное понятие. Например: «Риск представляет собой образ действия в неясной, неопределенной обстановке» [Абчук 1983:26]. Риск – «это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха» [Краткий психологический словарь 2012: 308]. Риск – это «единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений или критериев оценки ситуации, на основе которых принимается оперативное решение» [Макаренко 1977: 4].

Понятие «риск», справедливо отмечает А. А. Тягунов, является предметом изучения множества наук [Тягунов 1999]. В последние годы данное понятие из области бытового человеческого общения переходит в широкую сферу профессионального применения, т. е. становится общенаучным. В массовом же сознании все еще широко распространено представление о риске как о возможной опасности или неудаче. Так, в толковом словаре СИ. Ожегова и Н. Ю. Шведовой приводятся два значения этого слова: «1) возможность опасности, неудачи; 2) действие наудачу в надежде на счастливый исход» [Ожегов, Шведова 2007].

Известный исследователь риска Ортвин Ренн характеризует «риск как разделение реальной действительности и возможности» [Ренн 1999: 82]. Это определение и дает возможность исследователям А. С. Кравченко и А. С. Красикову говорить о риске как о потенциальной возможности ущерба, так и о возможности счастливого шанса [Кравченко, Красиков 2004: 17].

Содержание понятия «риск» раскрывается А. А. Тягуновым в системе близких понятий – опасность, происшествие и др. Опасность он понимает как возможность причинения ущерба людям в форме потери или ухудшения присущих им качеств или в результате ухудшения условий жизнедеятельности. При этом носителями опасности будут все явления, отношения, объекты, препятствующие удовлетворению основных биологических, социальных и духовных потребностей человека. Под происшествием понимается событие, состоящее в реализации риска и действий угрозы, повлекшие за собой ущерб для человека и условий его существования. В практическом плане риск рассматривается как потенциальный ущерб в результате происшествия.

Монография А. А. Тягунова является одним из серьезных исследований общенаучного контекста понятия риска на русском языке [Тягунов 1999]. Однако, изучение риска в данной работе в большей степени связано с контекстом страхового дела, где под риском нередко понимается объект страхования. Риск страхователя состоит в перерастании опасностей его существования в конкретную угрозу и наносимый в результате ее реализации ущерб. Риск страховщика, напротив, представляет собой не само по себе наступление реального события, а определенную структуру условных вероятностей ущерба при его наступлении.

Во всех отмеченных подходах к выявлению сущности риска выделяются его важные черты, элементы и свойства. Однако, на наш взгляд, приведенные определения не охватывают всего содержания понятия риска применительно к деятельности в ситуациях неопределенности.

Наряду с категорией риска в научной литературе встречается понятие «готовность к риску», которая выступает в форме возможной, но необязательной опасности для жизни и здоровья людей, исполняющих те или иные профессиональные обязанности. С риском связаны все без исключения профессии. Имеется в виду, что любой человек, осуществляющий свою профессиональную деятельность, находится в ситуации «неизбежного» риска. Однако величина этого риска в различных профессиях колеблется в значительных пределах. Количественной мерой профессионального риска смерти может быть принята вероятность гибели человека за единицу времени, например за рабочий час (ер/рабочий час). Сокращение «ер» означает единицу риска.

Все профессии, в зависимости от степени риска делятся на четыре основные группы: безопасные, социально приемлемые по уровню опасности, опасные и особо опасные. К первой категории относятся профессии, риск смерти от которых составляет 0,05 ер/рабочий час; к социально приемлемым по уровню опасности, – 0,3 ер/рабочий час; опасными считаются профессии, где риск превышает 0,5 ер/рабочий час; к особо опасным относятся профессии, показатель которых выше 1 ер/рабочий час.

Некоторые исследования свидетельствуют о том, что повышенной степенью риска для здоровья людей могут обладать и безопасные с точки зрения здравого смысла профессии. Так, во Франции, была предпринята попытка выявить, какие профессиональные занятия являются наиболее вредными для здоровья. В результате были названы 15 профессий, представители которых особо подвержены стрессу. По мнению авторов исследования, именно постоянное напряжение, испытываемое на рабочем месте, приводит к сердечным заболеваниям, депрессиям, появлениям язвы. Список этих профессий выглядит следующим образом: авиадиспетчеры, пилоты самолетов, машинисты поездов, преподаватели колледжей и учителя начальных классов. Далее следуют биржевые брокеры, телефонисты, шахтеры, зубные врачи, официанты, руководители предприятий, кассиры, полицейские, работники офисов и журналисты [Альгин, Виноградов, Фомичев 2004].

Исследование, проведенное в Бразилии, показало, что, судя по количеству выплаченных страховок, наибольший риск получить увечья угрожает футболистам. Далее в списке идут водители автотранспорта, агенты брачных контор, полицейские, боксеры, журналисты и железнодорожные контролеры.

Ряд отечественных и зарубежных работ посвящен изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска с личностными особенностями специалистов. Так М. А. Котик выделил следующие качества, влияющие на способность человека к риску: эмоциональная устойчивость, способность к планированию (прогнозированию), самоконтроль, высокая способность к переключению установок, отсутствие консерватизма, настроенность на удачный исход событий, темпераментальные особенности человека, а также локус контроля [Котик 1981]. В. В. Кочетков подчеркнул ряд факторов, в наибольшей степени влияющих на рискованность поведения субъекта деятельности в ситуациях риска: склонность к риску, ригидность, импульсивность, внушаемость и локус контроля [Кочетков 1986].

Связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью установил И. П. Рапохин(1981), а В. В. Кочетков и И. Г. Скотникова(1993) привели в своей работе данные, свидетельствующие о связи способности успешно действовать в условиях риска с внутренним локусом контроля. Их результаты свидетельствуют о том, что, лица с интернальным локусом контроля лучше, чем лица с экстернальным локусом контроля, умеют использовать информацию в неопределенной ситуации и активнее ищут дополнительные данные.

По данным В. А. Бодрова и Н. Ф. Лукьяновой, важными факторами, способствующими к эффективным действиям в ситуациях риска, являются уровень личностной тревожности и самооценки субъекта [Бодров, Лукьянова 1981]. Результаты исследования О. Н. Рыбникова (1995) показывают, что на восприятие риска и опасности, наряду с личностными особенностями, оказывает влияние и опыт специалиста.

Необходимо также подчеркнуть связь способности к эффективным действиям в условиях риска со своевременностью и устойчивостью психической регуляции деятельности. Так, Л. Г. Дикая отмечает роль психической регуляции для успешного выполнения профессиональной деятельности специалистами, работающими в экстремальных условиях, и наличие неоднозначности и иррациональности отношений между профессиональной деятельностью и деятельностью по саморегуляции функциональных состояний, с ростом экстремальности внешних условий, возможность смены их доминирования [Дикая 1985; 1992; 2002]. Г. М. Головина, Т. Н. Савченко с соавторами разделяют саморегуляцию психической деятельности при работе специалистов опасных профессий на оптимальную и экстремальную [Головина, Савченко 2004].

А. А. Обознов относит к функциональным составляющим психической регуляции, обеспечивающим адекватное поведение специалистов в опасных (рискованных) условиях, «критерии успеха, заданные программы, образ экстремального фактора (опасности), предвосхищающие схемы сбора информации, оперативные образы, концептуальную модель, принятие решения, планирование и корректирование исполнительных действий» [Обознов 1999].

Наличие экстремальности, трудностей, помех и опасности, актуальность ее последствий также способны влиять на поведение человека в ситуации риска. Рискованность поведения человека зависит и от средовых факторов. В работе С. А. Маничева отмечается, что шум и монотония увеличивают склонность к рискованным действиям в сложных, опасных, неопределенных ситуациях [Маничев 1988]. У. Глендоном установлено, что снижение уровня безопасности окружающей среды приводит к снижению уровня риска, приемлемого индивидом [Glendon 2006].

В работе Е. Н. Кирьяновой проанализировано проявление риска в деятельности специалистов опасных профессий. Автор утверждает, что поведение специалиста в условиях риска в значительной степени определяется характером его подготовленности, его способностью к эффективным действиям в условиях риска и особенностями принятия решения [Кирьянова, 2003].

Д. Макклелланд и Дж. Аткинсон [Risk – taking behaviour 1971: 12] проводили исследования, определяющие отношение людей к риску и их реакцию на эту ситуацию. Они изучали людей с высокой мотивацией достижения успеха, которые старались соответствовать высоким требованиям и стандартам, предъявляемым самим себе. Такие люди обычно бывают бизнесменами и удачливыми предпринимателями, их воспринимают как очень рисковых людей. Исследования же показали, что они занимают умеренную позицию в отношении к риску. Они избегают как высоко, так и низко рисковых предприятий, полагаются лишь на собственное умение и расчет, а не на случай. Изучая людей, боящихся неудач, психологи выявили еще одну особенность: такого рода люди не склонны рисковать в меру. Они могут брать на себя риск в высокой степени (в таких ситуациях им не приходится чувствовать личную ответственность за неблагоприятные последствия) или же они принимают решения с низкой степенью риска, когда успех практически определен.

Анализ литературных источников позволяет утверждать: способность к эффективным действиям в условиях риска носит интегральный характер, определяемых профессиональным опытом и рядом других факторов. Проводимые отечественными и зарубежными исследователями работы по изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска не дали однозначного результата, что обусловливает необходимость проведения дополнительных исследований. Тем не менее, среди факторов, связанных с рассматриваемым качеством, можно выделить темперамент, локус контроля, эмоциональную устойчивость, уровень тревожности, проявления гибкости. Изучение взаимосвязи готовности к риску с некоторыми из этих факторов и легли в основу нашего экспериментального исследования.

Существует также и целый ряд факторов, определяющих особенности рискованного поведения. Так, Г. Н. Солнцева и Т. В. Корнилова выделяют четыре основные группы факторов, влияющих на рискованность поведения: характер задачи, индивидуальные особенности, ситуационные воздействия и межгрупповые влияния [Солнцева, Корнилова 1999].

На характер поведения в ситуациях риска влияние оказывают также и установки субъекта. Теоретические исследования проблемы надситуативной активности личности, проводимые В. А. Петровским, показали предпочтение опасных вариантов действия безопасным при отсутствии внешнего побуждения к риску. По его мнению, мотивированный риск является средством, позволяющим расширить сферу своих возможностей, и максимально реализовав свои потенциальные возможности [Петровский 1997].

В. А. Абчук отмечает, что риск появляется всегда в тех случаях, когда нет полной ясности и определенности в обстановке, а решать и действовать необходимо и порой без промедления [Абчук 2006]. Можно сказать, что риск – неизбежный спутник любого решения, принимаемого человеком.

Если соотнести его слова с повседневной работой учителя, то станет ясно, что педагогическая деятельность повседневно сопряжена с риском. Действительно, деятельность многих специалистов, в том числе и педагогов, осуществляется в условиях различных проблемных ситуаций, в которых необходимо принимать то или иное решение.

В целом ряде работ показано, что характерной особенностью подобных ситуаций являются неопределенность момента их возникновения, характера развития и последствий, а также наличие дефицита времени, поступление недостаточной информации, изменение функционального состояния специалистов [Бодров 1991; Голиков, Костин 1994; 1995; Деркач, Зазыкин 1998; Платонов 1986 и др.].

Причиной многих негативных последствий деятельности специалистов в ряде случаев является недостаточный уровень развития готовности действовать в условиях риска. Поэтому значение таких феноменов, как готовность и склонность к риску, способность к эффективным действиям в условиях риска особенно важно для решения задач оценки и формирования профессиональной пригодности.

Исследователями доказано, что инструкции по действию в нестандартных условиях часто ограничивают число альтернативных решений, сужают возможности индивида, уменьшают количество комбинаций [Дьяченко, Кандыбович, Пономаренко 1985; Носов 1990]. Эффективно применявшиеся ранее принципы поведения и общие решения, стереотипно переносимые в измененные условия, могут привести к неудаче, так как основой возникновения и существования риска являются такие характеристики изменений окружающей среды как неопределенность, многовариативность, непредсказуемость. Нельзя заранее обучить алгоритмам действий в данных условиях, так как изменение хотя бы одного элемента или сочетание различных обстоятельств вызывает необходимость в перемене стратегии поведения.

Рассматривая влияние фактора контроля на процесс и результат деятельности в проблемной ситуации, необходимо учитывать мотивационную базу деятельности. Создание субъектом внешне немотивированной рискованной ситуации вызвано часто желанием расширить рамки личной свободы. Ведущей побудительной силой, притягивающей людей к таким ситуациям, является риск как средство самореализации, как один из способов творчества, освобождения от давления социальной среды, обретения собственного контроля над ситуацией. Риск становится средством избавления от внутренних и внешних ограничений, удовлетворения потребности в самоактуализации, проявления оригинальности, способом получения эмоционального и физиологического удовольствия. В ситуациях риска ощущение азарта и удовлетворения приносит чаще всего не результат, а процесс.

Высокий уровень социального контроля в условиях риска снижает эффективность деятельности, увеличивает вероятность получения неблагоприятного результата, повышая степень риска, и проводит к созданию человеком неоправданных рискованных ситуаций. Частота принятия немотивированного риска может являться показателем актуализации и реализации потребностей человека в самостоятельности, в ослаблении внешнего и осуществлении личного контроля над ситуацией, планирование деятельности и контроля за полученными результатами.

Из анализа научной литературы мы видим, что готовность к риску оказывает существенное влияние на эффективность профессиональной деятельности специалиста. Однако, по мнению В. П. Третьякова, готовность к ситуациям риска не должна быть чрезмерной [Третьяков 1993]. Она не должна стать внутренней доминантой, что могло бы привести к скованности действий. Эта же мысль нашла отражение и в работе В. Н. Карандашева, по мнению которого, рискованность человека невысока, если он сосредоточен более на оценке того, чем может грозить принятое решение, а не на оценке своих возможностей для разрешения ситуации [Карандашев 1993].

Риск является неотъемлемой особенностью многих видов профессиональной деятельности. Уровень проявления рискованного поведения таких специалистов во многом определяет эффективность их профессиональной деятельности в целом.

Концептуальные положения рискологии как науки управления рисками в различных сферах жизнедеятельности человека базируются на идее, что любой вид деятельности несет в себе те или иные риски, которые при определенных условиях проявляются и могут иметь негативные последствия для системы в целом или для ее структурных составляющих [Абрамова 1995; 1996; Альгин 1990; 2004; Арсеньев, Минаев 1997; Беликов 2001; Буянов, Кирсанов, Михайлов 2003]. Вместе с тем, при изменении условий эти риски могут проявляться на оптимальном уровне.

Мы считаем, что ситуации неопределенности требуют быстрых, но адекватных решений, основанных на интеграции прошлого опыта индивида, а также объективных и субъективных факторов среды. Субъекты, готовые к риску, обладают рядом личностных черт, обусловливающих принятие риска. Они обладают способностью замечать, комбинировать, изменять и реализовывать способы решения той или иной рискованной ситуации, умеют ставить вопросы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидные истины, проявляют упорство при достижении цели, обладают высоким уровнем самосознания.

Наличие у индивида такой личностной черты как готовность к риску при оптимальном уровне ее проявления, предполагает представленность в структуре характера таких качеств как коммуникабельность, независимая позиция, сочетание смелости и способности реальной оценки обстановки, ответственность за свои поступки. Люди, готовые к риску, обладают высоким уровнем самоконтроля; верой в свои возможности; высокими показателями к социальной адаптации, под которой мы, понимаем умение работать в условиях совместной деятельности; адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды; конструктивно разрешать межличностные конфликты; преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации [Митина 2004; 2005]. Их отличает независимость суждения и поступков от мнения других людей. Они проявляют интерес к сложным, с элементами новизны и неопределенности, условиям, к ситуациям, требующим неординарных подходов и сопровождающихся опасностью, сложностью реализации. При решении поставленных задач они используют неожиданные элементы, находя оригинальный способ достижения цели. Процессы синтеза, комбинирования и нахождения наиболее безопасных способов действия, сама рискованная деятельность приносит субъектам своеобразное удовольствие в высвобождении творческого потенциала, удовлетворение потребности самоактуализации и саморазвития.

Итак, можно сказать, что риск, а вернее готовность к риску, является необходимым условием и фактором эффективной деятельности специалиста. На наш взгляд, готовность к риску в разной степени характерна всем субъектам труда, деятельность которых связана с принятием решений в условиях неопределенности.

Подводя итог, отметим, что деятельность специалистов многих профессий, в том числе и педагогов, связана с возникновением ситуаций, в которых характер решаемых задач (их сложность, ответственность и т. п.), особенности поведения субъекта, ожидаемый или достигнутый результат и его последствия могут быть неопределенными. Эффективность деятельности профессионала в подобных обстоятельствах во многом определяется способностью действовать в условиях риска, что, соответственно, предполагает наличие в структуре его характера такого качества, как готовность к риску, под которой мы понимаем личностное качество, обеспечивающее потенциальную и практическую реализацию педагогом эффективной деятельности в условиях сложных ситуаций с неопределенным исходом.

Особенности проявления готовности к риску в педагогической сфере

Профессия педагога в понимании многих не относится к перечню профессий, являющихся рисконесущими по сути реализуемой деятельности. Вместе с тем, профессия учителя предполагает наличие определенной степени свободы во взглядах, поведении, личностном самовыражении, в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности. Только такой педагог способен заинтересовать и увлечь учеников, учитывать индивидуальные особенности учащихся, что, в конечном счете, обусловливает личностно-развивающий характер обучения.

Однако в научно-психологической литературе отсутствуют концептуальные основания психологической обоснованности самого понятия «готовность к риску» у педагога, нет четких и устоявшихся определений феноменологии явлений и характеристик, связанных с проявлениями готовности к риску в педагогической деятельности. Вопросы, касающиеся приемлемости риска в педагогике, особенностей его проявления, готовности к риску педагогов, до сих пор еще не получили должной теоретической, методологической и практической проработки.

В профессиональной деятельности современных педагогов проявления готовности к риску необходимы по многим причинам. Обозначим некоторые из них. Первая – проявления готовности к риску находят своё отражение при принятии различных решений в нестандартных, неопределенных ситуациях, в которых, зачастую, приходится работать педагогам.

Другая причина связана с тем, что умение действовать и принимать решения в условиях риска, необходимы педагогу для того, чтобы демонстрировать образцы поведения, выступающими ориентирами реагирования в ситуациях неопределенности и риска, в которых могут оказаться и учащиеся.

И, наконец, третья причина связана с постоянными инновациями в образовании. Следует отметить, что любая экспериментальная инновационная деятельность в школе является рискосодержащей по своей сути. Необходимым условием реализации инновационной деятельности педагога является умение идти на определенный риск, успешно разрешать возникающие конфликтные ситуации. Любое педагогическое нововведение содержит в своей сути риск, связанный с непредвиденными трудностями, с непредсказуемостью всех возможных последствий, так как неизвестно, даст ли вводимое новшество ожидаемый результат, приживется ли оно в традиционных условиях, примут ли нововведение учащиеся и их родители.

Обеспечение психологической безопасности экспериментальных преобразований учебно-воспитательного процесса ставит фундаментальную проблему соотношения ученической судьбы и риска в педагогике. Дело в том, что при большом разнообразии образовательных возможностей и переходе общеобразовательных школ к профильному обучению, остро стоит вопрос выбора учеником индивидуальной образовательной траектории. А в этой связи надо понять риск, проявляемый педагогом, как помощь учителя в осуществлении профессионального выбора учащимся, когда его ориентиры не вполне ясны. И именно здесь на первый план встает проблема качественной подготовки педагога к профессиональной деятельности.

К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомненно, обучение – одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений учащихся к окружающему миру, к другим людям, к самим себе.

Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений как в личности самого учителя, так и в личности его воспитанников [Глассер 1991; Дубровина 1991; Маркова 1983; Митина 1994; 2004; Роджерс 1997].

Говоря о готовности к риску педагога в нашей работе, речь идет не только об экстремальных ситуациях, хотя и такие в практике школы нередки, но и о повседневном учебно-воспитательном процессе. Дело в том, что обычная работа педагогов (уроки, воспитательные мероприятия и т. п.) по отношению к конечным целям образования всегда несет в себе долю риска. На уроке учителю необходимо всегда быть готовым к реагированию в рисконесущих ситуациях, если он заботится о конечных целях образования. Прежде всего, это связано с освоением содержания предмета, которое надо не просто запомнить или воспроизвести по заданному образцу, а понять по существу.

В настоящее время учителю мало только преподнести материал, ведь у учеников имеется масса способов найти и изучить его самостоятельно (огромное количество учебной литературы, интернет, аудиокурсы). Профессия учителя предполагает наличие определенной степени свободы во взглядах, поведении, личностном самовыражении, в выборе форм, методов и приемов педагогической деятельности, в том числе в ситуациях неопределенности, так как только такой педагог способен заинтересовать и увлечь учеников, учитывать индивидуальные особенности учащихся, что, в конечном счете, обусловливает личностно-развивающий характер обучения.

Особо отметим тот факт, что хороший педагог – творческая личность, а творчество – деятельность, которая характеризуется неповторимостью, оригинальностью, уникальностью, и поэтому тесно связана с риском. Риск обусловлен самой сущностью творческого процесса, особенностями внедрения нового в практическую жизнь, необходимостью разрешения противоречий между вновь проявляющимися событиями, процессами в обществе и старыми способами социального регулирования, поисками новых, еще не апробированных средств, форм и методов работы. Творчество без риска, готовности к риску, представляется маловероятным.

Действительно, риск сопутствует любой творческой деятельности человека, а порой он просто необходим для выживания. Многие решения приобретают рискованный характер, потому что невозможно предугадать их последствий. В соответствии с этим, любое педагогическое решение рискованно в той или иной степени и принимается в целях обеспечения психологической безопасности личности.

Здесь уместно привести цитату из выступления А. С. Макаренко: «Возможен ли риск в педагогическом процессе? Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: «Рисковать человеком в педагогической работе нельзя». А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: «Обязательно, потому что отказаться от риска – значит отказаться от творчества». А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет.

Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник» [Макаренко 1984: 236].

В своей работе мы ведем речь об оптимальном развитии данного личностного качества. То есть мы утверждаем, что педагогу в своей деятельности необходимо рисковать, но при этом он всегда должен помнить о принципе – «Не навреди». Его риск должен быть в первую очередь во благо, направлен на раскрытие интеллектуального и личностного потенциала ученика, способствовать его саморазвитию. Готовность к риску у учителя должна быть всегда тесно связана с высокой степенью его педагогической направленности, гуманизмом, проявлениями поведенческой гибкости и поиском методов и форм обучения, адекватных времени.

В. А. Гуружапов вспоминает С. Я. Шленкевича, своего учителя математики в 11-м классе общеобразовательной школы № 3 г. Улан-Удэ (1965–1966-е гг.). «Бывало, он приносил на урок олимпиадные задачи и давал их решать группе ребят. А с остальными занимался по обычной программе. Потом разбирал решения этих задач с привлечением уже всего класса. Всем было очень интересно.

Теперь понимаю, что Соломон Яковлевич жутко рисковал. По тем временам это было грубым нарушением методики проведения урока, особенно в части ее воспитательной функции (привитие идеи коллективизма, преодоление индивидуализма, зазнайства и т. п.). Но не делать этого тоже было риском, но уже в отношении будущего тех учеников класса, которые готовились поступать в лучшие вузы страны (особенно если учесть, какие в те времена были колоссальные конкурсы на естественнонаучные специальности). Результат: выпускники из провинциальной общеобразовательной школы потом окончили МГУ, МФТИ, МВТУ, МАИ и ряд других вузов, защитили диссертации. Но учитель решал еще и другую педагогическую задачу, а именно: сохранить класс как социальную группу адаптации молодых людей к реальным условиям жизни. Положено тебе сидеть в данном возрасте за партой в классе, хотя делать там, по существу, уже нечего, так и сиди, но все-таки с пользой для себя. Тут опять возникает рискованная педагогическая задача: соблюдение баланса интересов разных по подготовке и интересам учащихся» [Гуружапов 2004].

Мы ведем речь именно об оптимальном проявлении готовности к риске, конечной целью которого являются решение педагогических задач в полном объеме. Готовность к риску не является величиной неизменной, люди по-разному рискуют в своей жизни и профессиональной работе. Проявление готовности к риску зависит от многих факторов среды (характеристик проблемной ситуации, структуры социальных систем, метода формирования проблемы, типа принимаемого человеком решения). При этом педагог должен понимать, что если вероятность того или иного события, действия, решения определить нельзя, то это будет уже не ситуация риска, а ситуация полной неопределенности. Учитель же должен научиться принимать адекватное педагогическое решение в ситуациях неопределенности и нестандартных ситуациях.

В своей работе Д. Ю. Чернов нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии называет такие ситуации, в которых хотя бы один из участников педагогического взаимодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормального режима протекания процесса педагогического взаимодействия в представлении учителя [Чернов 2001]. При этом условие нестандартности не обязательно должно проявиться во внешнем плане. Это связано с тем, что представление о границе между стандартными и нестандартными ситуациями существует во внутреннем плане, в сознании учителя, т. е. имеет индивидуальное психологическое содержание. Поэтому возникновение атмосферы нестандартности, т. е. появления у учителя «пограничного» ощущения несоответствия его критериям стандартного педагогического взаимодействия, уже может вызвать реакцию учителя, направленную на поиск выхода из ситуации неопределенности.

Помимо рисков, которым подвергаются учителя, существуют также и риски учащихся. Так Б. М. Мастеров выделяет следующие виды риска, проявляющиеся у детей подросткового возраста [Мастеров 1994]:

1) физический риск, которому подвергает себя каждый подросток в этот период жизни. Этот вид риска необходим им для самоутверждения, что позволяет обрести чувство реальности своего «Я» и задаться вопросами «Какой Я» и «Как Я устроен?».

2) социальный риск, который находит свое отражение в системе межличностных отношений как со сверстниками, так и со взрослыми. Данный вид риска связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае являются критериями оценки подростка со стороны как взрослых, так и сверстников. Оценка со стороны сверстников особенно важна в связи с тем, что общение со сверстниками – это ведущая деятельность подросткового возраста со всеми вытекающими отсюда последствиями, в частности, превращением этой внешней оценки в самооценку.

3) принимая групповые ценности в качестве составной части своего идеального «Я» и критерия самооценки, подросток рискует оказаться им несоответствующим, то есть возникает риск несоответствия. При этом возможны варианты самые простые и примитивные. Подросток может реально, в ощущениях, вплоть до физических чувствовать себя неполноценным, если у него нет, например, фирменных кроссовок (брюк, косметики и пр.) Переживание несоответствия – это одна из моделей личностного кризиса, который может быть разным по силе и масштабу. Но в любом случае есть два пути – либо внутренне перерабатывая этот опыт пойти вперед, – либо компенсировать несоответствие за счет чего-то другого, избавиться от тяжелого, эмоционально травмирующего состояния, но при этом что-то в себе принести в жертву. Именно в этом случае могут включаться неосознаваемые механизмы неадекватных компенсаторных психологических защит.

4) риск выбора, который проявляется в ситуациях, когда необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей, когда внутренние самооценки начинают конкурировать друг с другом. В процессе социализации подросток принимает ценности разных референтных групп и структурирует их внутри себя. Образуется внутриличностная система референтных ценностей, которая и образует идеальное «Я». Между «Я-реальным» и «Я-идеальным» происходит постоянный напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое «Я-реальное», в первую очередь, через несовпадение с «Я-идеальным».

5) риск самораскрытия, который отчетливо виден в ситуациях, когда подросток становится скрытным не только со взрослыми, но и со сверстниками. Появление этой черты связано с открытием подростком в себе лично своего, того, что отличает его от других людей, делает его в своем собственном представлении, самоощущении отдельной и уникальной личностью. Подросток это ощущает как некоторую глубинную основу, сущность «Я». Это глубинное «Я» является как бы ядром личности в самосознании и самоощущении подростка, поэтому все остальные качества, черты характера, способности кажутся ему более внешними. Однако при всей интуитивно ощущаемой рискованности самораскрытия, подросток весьма часто идет на такой шаг. А на пороге юности самораскрытие становится одной из основных личностных потребностей, которая реализуется в появлении нового типа отношений – интимной дружбе. Иногда подросток идет на риск самораскрытия бессознательно, просто потому, что не может не выражать себя эмоционально. Как бы то ни было, самораскрытие, открытие себя другим людям, помогает человеку открыть себя себе самому.

Риск, готовность к риску, являются предметом изучения такой области знаний как педагогическая рискология. Изучению педагогической рискологии посвящены работы И. Г. Абрамовой, где отмечается, что для формирования сложного понятия «педагогический риск» необходимо учитывать наличие неопределенности педагогической ситуации; необходимость выбора; возможность оценки результативности выбираемых вариантов [Абрамова 1995; 1996]. В указанных исследованиях анализируются такие проблемы, как оценка и менеджмент педагогического риска, разрабатываются методы диагностики у педагогов склонности к риску, исследуются риски, возникающие в процессе профессионального поведения учителя в ситуации неопределенности и выбора.

Педагогический риск выступает в разных ипостасях: риск, которому подвержены воспитанники, родители, учителя; риск самого педагога, оказывающего педагогическое влияние. Своеобразие педагогического риска связано, например, с тем, что люди, осуществляющие процесс преподавания в школах, колледжах, высших учебных заведениях и стремящиеся достичь определенных целей, используют для этого новые методы и способы «подачи» материала, последствия которых носят неоднозначный характер. Именно эта относительная неопределенность и является одной из причин существования неадекватных взглядов по поводу того, что риск применительно, например, к воспитанию и обучению детей, подростков – недопустим, – нужно строго следовать устоявшимся правилам, выработанным педагогами и педиатрами.

И. Г. Абрамова выделяет следующие виды риска, возникающие в деятельности педагога [Абрамова 1995: 77–85].

1. Политический риск, в понятие которого входит несколько составляющих:

а) это риск, связанный с различными политическими событиями. Школе следует понимать эти процессы и обстоятельства, которые их сопровождают, иметь какие-либо жизненные и психологические схемы на случай возникновения таких событий.

б) это риск, связанный с неожиданными правительственными законами и постановлениями, касающимися образования.

в) риск, связанный с расхождением между социальными требованиями к школе и ее возможностями.

2. Личностный риск возникает всегда, когда нарушается режим оптимального социального регулирования двух относительно автономных процессов: образования и формирования нравственного самосознания. Главным вопросами оказываются здесь стимулирование образования вообще и, в частности, формирование потребности в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемый как наиболее общий эффект становления личности.

3. Физический риск в первую очередь сопряжен с риском заболевания такими «типичными» школьными болезнями как близорукость, сколиоз, бронхит и т. д. Причем этими заболеваниями страдают не только учащиеся, но и сами учителя. Исследования в этой области показывают, что сами учителя, во время проведенного нами обследования показали, что абсолютное большинство из них считают свою работу эмоционально и интеллектуально крайне напряженной, связанной со значительными физическими нагрузками.

Вместе с тем, 66,5 % педагогов, 62,2 % руководителей образовательных учреждений и 89 % школьников не называют здоровье в числе 6 основных жизненных ценностей. В более чем 70 % обследованных образовательных учреждениях кроме как на уроках физической культуры нигде не реализуется программа формирования здорового образа жизни, а учителя не только не вовлечены в систему сохранения и восстановления собственного здоровья, но и отличаются недостаточной компетентностью в вопросах охраны здоровья, проявляющейся в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении на рабочих местах [Митина, Митин, Анисимова 2005].

И, наконец, физический риск, которому добровольно подвергают себя подростки, доказывая себе и другим свою взрослость. Людям, занимающимся воспитанием молодежи, следует иметь в виду следующую закономерность: для самоутверждения и самопроверки люди молодого возраста часто совершают рискованные поступки, в том числе и опасные для жизни. Многим из них свойственна тяга к неоправданному риску. Эту особенность поведения молодежи подметил еще английский философ Дж. Локк, который утверждал, что молодые люди в определенном возрасте обязательно делают «скачки в сторону», и все, что мы можем пожелать – чтобы эти скачки происходили на наших глазах [Уайтхед 1990].

4. Социальный риск основан на идее множественности равноправных ценностных систем, вырабатываемых в процессе социокультурного развития, и предопределяется степенью совпадения личных целей, установок, ожиданий, запросов учителя с групповыми целями, возможностями, замыслами и назначением педагогического коллектива.

Социальный компонент педагогического риска сегодня усилен за счет динамики в статусе школы. Если не для всех учителей, работающих в школе, она выступает как опытно-экспериментальная площадка, то резко возрастает социальный риск, связанный с ухудшением атмосферы в педагогическом коллективе, осложнением характера взаимоотношений и возникновением в нем конфликтных, стрессовых ситуаций.

5. Риск несоответствия, который непосредственно ощущается как личностный риск, как опасность для «Я», предъявляемым к нему личностным и профессиональным требованиям. Риск самораскрытия заставляет учителя говорить не то, что на душе, и приводит к педагогическому лицемерию, очень распространенному явлению в педагогической среде, что является обыкновенной защитной реакцией здорового человека, выбравшего такую опасную профессию.

6. Риск бездействия. В процессе исследования различных типов отношений в системе «учитель-ученик» замечено, что конформистская позиция педагога освобождает его от ответственности, потому что, с одной стороны, он не несет личной ответственности за решения коллектива, а с другой – он защищается решениями коллектива, если ему это необходимо.

Педагогический конформизм – профессиональное и человеческое приспособление педагога, соответствие некому признанному или требуемому стандарту, образцу, нормативу. Такая позиция имеет место там, где при расхождении педагога с группой коллег или целым педагогическим коллективом, педагог адаптируется, уступает, подчиняется групповому влиянию или давлению.

В концепции профессионального развития педагога данное явление находит свое отражение в понятии «личностная адаптация», под которой понимается пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности [Митина 1998; 2004].

Риск бездействия появляется не только, когда учитель прячется от решения актуальных педагогических задач, но и когда учитель отказывается от участия даже в коллективных решениях.

И. Г. Абрамова (1995) определяет понятие «педагогический риск» как деятельность учителя по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора и конкретное педагогическое воздействие, для реализации педагогического замысла. Получается, что учитель постоянно действует и принимает решения в ситуации риска. При этом он должен уметь учитывать и оценивать следующее:

• вероятность получения желаемых или нежелательных результатов (успех или неудача);

• вероятность отклонения от избранной педагогической цели;

• возможные благоприятные и негативные последствия своих действий для участников образовательного процесса, включая и учителя.

Однако в рассмотренном исследовании в большей степени представлены педагогические аспекты проявления риска, и не уделяется должного внимания психологическим составляющим готовности к риску у учителей.

В нашем исследовании теоретико-методологическим основанием изучения готовности к риску является концепция профессионального развития личности [Митина 1998; 2005].

Изучение риска в рамках данной концепции предполагает понимание готовности к риску как личностной характеристики, присущей в разной степени всем субъектам труда, деятельность которых связана с принятием решений в условиях неопределенности.

Готовность к риску также связана и с высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик учителя (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость), выделяемых в данной концепции. Именно педагогическая гибкость является фактором, обусловливающим проявления оптимального уровня готовности к риску у учителей. Гибкость проявляется при принятии, оценке, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности.

В нашем исследовании одной из центральных идей в понимании риска является оценка возможных последствий принятия и реализации педагогических решений. В ситуациях неопределенности, под которыми мы понимаем ситуации профессионально-педагогического взаимодействия, когда полностью или частично отсутствует информация о возможных её исходах, педагогу необходимо быть готовым к риску и проявлять его в своей деятельности, но только тогда, когда прогнозируемая вероятность наступления позитивного исхода события выше вероятности наступления негативных последствий. При этом мы ведем речь идет о взаимосвязи готовности к риску с эффективностью педагогической деятельности, под которой понимается высокий уровень развития педагогических компетентностей, связанных как с методической и предметной подготовкой учителя, так и с коммуникативными способностями и умением создавать творческую атмосферу на уроке. Эффективная педагогическая деятельность, обусловленная высоким уровнем развития интегральных характеристик личности, может быть реализована учителем в модели профессионального развития.

На наш взгляд, хороший учитель – разносторонне развитая, сильная, автономная личность, обладающая богатым внутренним потенциалом свободой, ответственностью за себя, за свои поступки, действия и принятые решения, способная к саморазвитию и к творческой деятельности. Важно, чтобы современный педагог мог служить образцом для своих учеников, личностью, побуждающей своих подопечных к развитию и совершенствованию, что предполагает его готовность к риску, которая бы оправдывала как эмоциональный, так и физический вклад в эти процессы.

Резюмируя изложенное, необходимо отметить, что проблеме готовности к риску у педагогов уделено недостаточно внимания. Однако, мы считаем, что данное качество является необходимым для полноценной и эффективной педагогической деятельности, но только при условии его оптимального проявления. Именно такое понимание готовности к риску у учителей и предопределило авторскую позицию в организации и проведении экспериментального исследования.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.