1.3.2. Руководство чтением в библиотеке и на уроке литературы: в чем разница?

Ключевые слова:

Чтение школьников на уроке и в библиотеке: сходство и различие. Педагог-библиотекарь. Учитель-словесник. Специфика изучающего и свободного чтения. Две стороны библиотечного общения.

Академик B. C. Собкин в докладе «Интерес к чтению художественной литературы среди учащихся основной школы», исследуя отношение школьников к художественной литературе, пришел к выводу, что школьное изучение литературы не только не вызывает интереса к чтению, а напротив – гасит его. Чтобы чтение в образовании стало желаемым и личностно значимым для учащихся, необходимо его «окультурить».

Поставленная задача – окультурить образовательное чтение и тем самым изменить его к лучшему – не праздная затея ученого, а насущная задача дня. От того, в каком состоянии находится образовательное чтение в стране, зависит состояние чтения и отношение к нему детей и взрослых в целом. Образовательному чтению присуща всеобщность: все, кто учился и учится в школе, проходят через него. Отсюда его огромное значение: именно здесь начинается читатель и закладывается отношение к чтению. И оттого, каково это начало, во многом зависит судьба чтения в жизни человека.

Составители сборника «Молодые читатели в Интернете» О. Н. Кондратьева и М. М. Самохина отметили давление школы на восприятие детей, навязываемые им стереотипы. «Ихраздражает и вызывает чувство протеста именно «изучение», как бы разложение, препарирование художественного произведения, с целью, видимо, понять, как сконструирована книга», – говорят они.

Опыт и наблюдения показывают, что не только падает интерес у детей к чтению, но и ухудшается восприятие прочитанного. Ослабели читательские переживания, изменились ценностные ориентации, подчиненные влиянию нормативных стандартов. Преподавание превратилось в натаскивание на предстоящий экзамен, идеальный результат которого – абсолютно одинаковые, лишенные личностного начала ответы. Подчинив литературу формальным измерениям ЕГЭ, школа окончательно убила ее в сознании школьников. Естественное восприятие литературного произведения под влиянием разрозненных вопросов оказалось нарушенным, лишенным цельности, расчлененным. Вопросы, которые задаются на уроке о литературных произведениях, ученика как личность не волнуют, ибо они не связаны с его актуальными жизненными задачами и его опытом. Читать школьнику первоисточники при таких требованиях становится излишним. Перемещение центра тяжести от слова «чтение» к слову «экзамен» увело читателя от литературы к дайджестам и готовым ответам.

Декларируемая цель литературного чтения, как она трактуется во многих образовательных документах, – воспитывать у учащихся любовь к чтению, приобщать к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развивать их способность воспринимать и оценивать литературные явления и на этой основе формировать духовно-нравственные качества, эстетические вкусы и потребность в творчестве – не совпадает с ее реализацией в конкретной методике. Формируемые у детей умения не сходятся с поставленной целью. Вот они:

1. Знать имена главных героев.

2. Сформулировать суть конфликта и назвать, между какими героями этот конфликт происходит и чем он заканчивается.

3. Кратко охарактеризовать эпоху создания произведения и эпоху, в которых происходят события.

4. Охарактеризовать особенности стиля и языка.

Названные умения сугубо репродуктивного характера как показатели «прочитанной книги» перечислил и поддержал в своем выступлении на названной выше конференции доктор филологических наук, профессор РАО Б. А. Ланин.

Новый стандарт по литературному чтению предусматривает задачу рационализировать весь процесс изучения литературного произведения, активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализа текста, опираясь на литературоведческие понятия и термины. Среди видов заданий, представленных в «Стандарте», нет ни одного, касающегося собственного отношения ребенка к тому, что он читает. Не удивительно, что при такой модели читательской деятельности утрата интереса к чтению у детей неминуема.

Учитель года России-2006, преподаватель русского языка и литературы из Череповца Андрей Успенский на вопрос «Чему вы учите своих подопечных?» ответил так: «Я их не учу литературе. Это не тот предмет, который надо учить. Не требую от учеников формулировки типа что такое нигилизм, каков принцип построения романа «Война и мир»… Вообще не учу, мы на уроках разговариваем о литературе. Это своего рода тренировка души». Результат его опыта и есть то самое искомое в образовательном чтении – пробуждение у детей интереса к чтению. Однако опыт Учителя года остался вещью в себе как опыт одиночки. А между тем его опыт – это продолжение и развитие опыта литературного воспитания великих отечественных педагогов-классиков, начиная с Ушинского и Толстого. Его придерживается и Л. С. Айзерман – учитель и методист более чем с 50-летним стажем, автор нескольких десятков книг и сотен статей о преподавании литературы в школе. Окультуривание образовательного чтения он представляет как процесс движения: соразмышления, сочувствия, сопереживания, сотворчества над страницами прочитанных книг, сопровождающийся сопоставлением разных точек зрения, высказанных самими читателями в споре, в обсуждении. Только при этих условиях, как показал педагогический опыт самого Л. С. Айзермана, у школьника может возникнуть духовная потребность общения с книгой.

Размышляя над этими вопросами и сопоставляя официальную методику изучения литературы с библиотечной педагогикой, я отдаю дань последней. В чем ее сила и преимущество? Библиотека как социальный институт как раз идет по тому пути, по которому пошел Андрей Успенский и получил звание Учитель года. Библиотекарь свободен в выборе характера общения с ребенком. Над ним не тяготеет стандарт, он не ставит ребенку за участие в разговоре оценки, он не стиснут в беседе о книге никакими предписаниями свыше и полностью полагается на творчество ребенка и его интерес. В библиотечном чтении нет обязательности ни в выборе книги, ни в трактовке произведения читателем, ни в характере восприятия. Ребенок читает не для кого-то, а для себя и рад поделиться своими впечатлениями с другими читателями. Все, что идет от читающего ребенка, поддерживается библиотекарем. Доминанта общения – откровения в опыте чтения, со стороны как читателя, так и библиотекаря. Открытость, импровизация, отсутствие заданности – привлекательная черта библиотечного общения, удовлетворяющая духовным потребностям читающего ребенка. В субъективно-значимом общении психолог А. Н. Леонтьев отметил две стороны. Первая – «открытие значения для меня самого». Вторая – «выражение открытого, найденного для другого». Именно в библиотеке есть все условия для реализации обеих сторон субъективно-значимого общения. «Роскошь человеческого общения» – свободного, непринужденного, личностного, как индивидуального, так и группового, касающегося литературы и жизни, – вот что отличает библиотечный стиль от стиля урока литературы в школе. Разговор о книге библиотекарь обычно начинает с вопроса: понравилась ли книга, вызвала ли она интерес? При всей простоте и естественности этот вопрос взывает к реакции читателя. Разговор, как правило, идет не о тексте книги (хотя эта направленность не исключается), а о той жизни, которая в ней изображена, о людях, их взаимоотношениях, о разрешении конфликта добра и зла и реакции на это самого читателя. Арсенал библиотечных методик нацелен на развитие воображения и сопереживания, активизацию собственных мыслей, чувств, образов, рожденных в сознании читателя, на рефлексию. Библиотекарь-профессионал в своей методике следует мысли H. A. Рубакина: «Главное в чтении – не текст сам по себе, а мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в душе читателя». Все, что школой в восприятии детей игнорируется – собственное мнение ребенка, открытие им личностного смысла в прочитанном, создание продуктов читательского творчества, – библиотекой поощряется, поддерживается, высоко ценится.

Важно отметить, что в последнее время появились учителя, которые стали внимательно присматриваться к библиотечной педагогике, пополнять свой учительский арсенал приемами, взятыми у библиотекарей (организация книжных выставок, составление списков рекомендуемой литературы, свободные беседы о книге, литературные игры, читательские отзывы, дневники чтения, задания, провоцирующие творческое чтение и др.). Одним из примеров «окультуривания» школьной методики с помощью привлечения библиотечных приемов может служить комплект пособий «Учимся успешному чтению. Портфель читателя», созданный петербургскими авторами и изданный в издательстве «Просвещение» в серии «Работаем по новым стандартам» в 2011 году. Нацеленность на фантазию ребенка, на его собственную оценку прочитанного, на его сотворчество – вот характерная особенность методики, использованная авторами. Важно заметить, что в коллектив составителей данного комплекта входит, кроме учителей, библиотекарь детской библиотеки. «Опыление» образовательного чтения «пыльцой» библиотечной методики оказалось плодотворным и обогащающим.

Отмеченные позитивные моменты – пока лишь крохи в движении образования навстречу читателю. Надо признать, что библиотека не в силах изменить узаконенные школьные стандарты. Но в ее силах действовать опосредованно – через воспитание интереса к классической литературе: и к той, что изучается, и к той, что выходит за рамки учебных программ. В ее силах давать советы родителям: как помогать детям учиться, как участвовать в образовательном чтении, на что обращать внимание, как обострять их чутье к добру и злу в читаемом произведении, как соотносить книгу с реальностью. Когда-то Виктор Петрович Острогорский, редактор журнала «Детское чтение», писал матерям на страницах журнала письма о том, как они могут участвовать в образовательном чтении, а через него – в воспитании детей. Он видел их задачу в том, чтобы «побуждать детей радоваться радостям героев изучаемых книг, скорбеть их печалями, ужасаться преступлениям, негодовать и смеяться над пороками и заблуждениями, восторгаться высокими поступками вымышленных героев». Направление, каким двигалась педагогическая мысль В. П. Острогорского в работе с программной литературой, – вот над чем надо задуматься школьным методистам, чтобы внести свою лепту в окультуривание образовательного чтения, которое, на мой взгляд, есть не что иное, как его очеловечивание – придание ему жизненно важного для каждого человека личностного смысла.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.