§ 2. Структура и детерминанты нравственного развития

Краткое содержание. Различные подходы к изучению нравственности: философский, педагогический, психологический. Структура нравственного развития личности. Детерминанты нравственного развития личности: внешние и внутренние.

Основные понятия: мораль, нравственность, нравственные чувства и убеждения; нравственное поведение; нравственные эталоны; добро – зло; нравственное сознание; нравственное самосознание; нравственные ценности; нравственные ориентации; биологическая линия развития личности; социально-психологическая линия развития; среда и культура; тип семейного воспитания; процесс воспитания; социальная ситуация развития.

Различные подходы к изучению нравственности

Нравственное развитие личности – достаточно сложный и противоречивый предмет исследования. Трудность состоит в невозможности отнесения феномена нравственного развития к определенной и обособленной от других области знания. Феномен нравственности анализируется одновременно многими науками – философией, этикой, социологией, педагогикой, социальной психологией, психологией личности (Абульханова-Славская К. А., 1992; Ананьев Б. Г., 1977, 2000; Дробницкий О. Г., 2002; Лаптенок С. Д., 1982; Мурзинова Н. И., 1988; Орбан Л. Э., 1992; Роджерс К., 1994; Рубинштейн С. Л., 1997; Смит А., 1997; Соколов Е. М., 1986; Чудновский В. Э., 2001 и др.). Этот факт свидетельствует о присутствии в единичном проявлении нравственности закономерностей разного порядка, что и требует проработки проблемы на разных методологических уровнях. В настоящее время не существует единого понимания феноменов морали и нравственности в этике и психологии.

В отечественной науке советского периода термины «нравственность» и «мораль» часто употреблялись как синонимы. Наряду с отождествлением этих понятий существует точка зрения, согласно которой «мораль» отражает одну из форм сознания, а «нравственность» больше соотносится с реальными поступками человека.

Мораль – это форма общественного сознания, регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения (Дробницкий О. Г., 1974, 2002). Выполнение моральных норм очень часто является вынужденным и внешним по отношению к личностной ориентации человека, поэтому соблюдение этих норм позволяет человеку рассчитывать на определенную награду.

Нравственность правильнее рассматривать как характеристику психологической структуры личности и практики ее повседневного поведения. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его «Я». Нравственность – это сфера внутренней свободы личности, когда общественные и общечеловеческие требования совпадают с личными мотивами, это область самодеятельности и творчества человека.

Нравственность является всеобщей безусловной системой ценностей, нравственное поведение не предполагает каких-либо наград, поскольку является внутренним. Нравственным правилам поведения человек следует спонтанно, не задумываясь. Нравственное становление человека начинается тогда, когда он оказывается способным осознавать и решать моральные проблемы. Нравственная жизнь индивида есть процесс формирования и последующего его самоутверждения как личности. Нравственная зрелость – это высокая ступень развития, т. к. предполагает не зависящее от внешних обстоятельств следование универсальным нормам поведения в ситуациях нравственного выбора (Абульханова-Славская К. А., 1992).

С точки зрения философии, нравственность фиксирует то общее, что свойственно всем людям, поскольку нравственность – это система ценностных ориентаций, нормативных требований и способов формирования человека (Архангельский Л. М., 1978; Курган Г. И., 1977; Лосский Н. О., 1991). В философии нравственное развитие рассматривается как процесс постепенного усвоения общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно. Нравственное развитие включает в себя формирование моральных суждений и социальное поведение (Березин С. Л., 1982; Ганжин В. Г., 1987; Дробницкий О. Г., 2002; Прилуцкий Н. И., 1999 и др.).

Такая область философского знания, как этика, исследует систему нравственных категорий, определяет их содержание, структуру, взаимосвязь между ними, выясняет вопрос о происхождении и функционировании нравственности в социуме. Усвоение морали выступает как воспроизводство особой формы общественной деятельности, обеспечивающей поведение в соответствии с принятой в обществе иерархией ценностей (Бабосов Е. М., 1985; Боровский М. И., 1974; Волченко Л. Б., 1975; Коч Л. А., 2000; Нойманн Э., 1999 и др.).

Педагогическая наука одной из своих задач видит определение путей и методов нравственного воспитания детей. Можно сказать, что педагогика «работает» с конкретными нравственными эталонами, диктуемыми социальным заказом, пытаясь воспроизвести их через систему воспитательных воздействий (Богданов Е. Н., 1983; Болдырев Н. И., 1979; Лаптенок С. Д., 1982; Макаровская А. П., 1983; Марьенко И. С., 1980; Яновская М. Г., 1998 и др.).

Психология сталкивается с нравственностью на уровне психологических механизмов, законов ее становления. Нравственность выступает как проблема психологии личности, механизмов саморегулирования, как проблема становления образа «Я», в частности, морального «Я» (Асмолов А. Г., 1990; Братусь Б. С., 1985; Дерманова И. Б., 1999; Орбан Л. Э., 1992; Токарева В. А., 1991; Фельдштейн Д. И., 1999 и др.). Как объект психологического изучения мораль проявляет себя в формах чувств, мыслей, представлений и побуждений. Можно говорить о том, что нравственность – это особая форма, в которой осознается действительность, своего рода картина мира, основными ориентирами в которой являются категории совести, добра, зла, ответственности, правдивости, справедливости.

Психологическое исследование нравственных категорий личности должно строится в русле интеграции различных научных подходов. Так, философия позволяет обратиться к проблеме обоснования целей воспитания, детерминирующих нравственное развитие, взаимоотношений между индивидуальным и социальным в процессе становления личности. Здесь же рассматривается вопрос о модели нравственного развития личности, ее структуре. Философия берет на себя функцию научного управления воспитанием и совершенствования технологий такого управления (Бакштановский В.И., 1986; Блюмкин В. А., Гумницкий Г. Н., Цырлина Т. В., 1990).

Однако ведущую роль в разработке проблемы нравственного развития личности призвана сыграть психология, точнее психологическая теория нравственного развития и его диагностики. К сожалению, именно это направление в психологической науке еще недостаточно разработано.

Структура нравственного развития

По сравнению с философскими исследованиями проблеме нравственного развития личности в психологии посвящено меньше работ. Имеющиеся работы, в основном, отражают различные подходы к периодизации нравственного развития (Пиаже Ж., 1994; Кольберг Л., 1976; Николаевич Б. О., 1976 и др.) или к формированию отдельных компонентов нравственности (Божович Л. И., 1995; Мурзинова Н. И., 1988; Субботский Е. В., 2005; Счастная А. М., 1990; Якобсон С. Г., 1984 и др.).

На основании анализа приведенных выше исследований в структуру нравственного развития можно включить следующие составляющие: нравственные чувства и убеждения, нравственное поведение, нравственные эталоны, нравственное сознание, нравственное самосознание, нравственные ценности и нравственные ориентации.

Рассмотрим содержание каждого из перечисленных компонентов.

Рис. 4. Структура нравственного развития

Нравственные чувства и убеждения – это высшие чувства человека, наиболее ярко характеризующие личность. Они отражают отношение человека к окружающим, а также проявляют отношение личности к собственному поведению в контексте переживания его соответствия эталонному. Нравственные чувства, достигающие большого многообразия, являются результатом сложного развития представлений человека о хорошем и плохом, о добром и злом.

Е. М. Кульчицкая (Кульчицкая Е. М., 1966) в работе о формировании и развитии нравственных чувств отмечает длительность и сложность данного процесса, который осуществляется на протяжении всего дошкольного возраста.

По мнению А. А. Люблинской (Люблинская А. А., 1997), формирование нравственных чувств тесно связано с развитием у детей эмоционального отношения к окружающему. Причем сначала возникает сопереживание радости, а затем уже – горя. Формирование конкретного морального чувства – это его постепенное становление, превращение из недифференцированной эмоциональной реакции в специфическое чувство. В старшем дошкольном возрасте нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности и проявляются в разных по форме ситуациях. Такое устойчивое чувство начинает определенным образом влиять на поведение ребенка, превращаясь в мотив его поведения.

Как отмечает П. М. Якобсон (Якобсон П. М., 1966), ребенок не просто испытывает нравственные чувства в связи с поступками окружающих, эти чувства затрагивают всю личность. В ходе испытанных переживаний появляются изменения в нравственном опыте ребенка. В основе переживания нравственных чувств лежит появление в опыте человека, в характере восприятия им окружающих явлений жизни таких моментов, которые связаны с осмысливанием и осознанием его социальных связей с людьми.

Нравственное развитие связано с формированием мировоззрения. В русле данной проблематики были получены важные данные о структуре и психолого-педагогических условиях формирования нравственных убеждений.

Г. Е. Залесский (Залесский Г. Е., 1994) сделал попытку выделить структуру убеждений. Он считает, что существуют три основных подхода к данной проблеме. Первый подход – функциональный. Процесс формирования убеждений прослеживается в рамках какой-то одной психической функции. Второй – целостный подход, когда убеждение рассматривается как единство трех компонентов – интеллектуального, эмоционального и поведенческого. Третий подход называется ценностным и предполагает анализ состава деятельности, ведущей к формированию убеждений, выявление механизмов усвоения социальных ценностей и перевода их в личностный план.

Вполне естественно, что нравственные чувства проявляются у ребенка раньше, чем нравственные убеждения. М. Г. Яновская (Яновская М. Г., 1998) определяет нравственные убеждения как синтез знаний о должном и нравственном, чувств и поступков. По ее мнению, в триаде «знания – чувства – поведение» именно чувства – центральное связующее звено. Знания о нравственности внутренне приобретаются человеком, если они переживаются им как ценность, т. е. становятся личностно значимыми. В формировании нравственных убеждений исключительно важную роль играют эмоции. Без эмоционального переживания нравственный поступок остается или случайным, или формальным. Нравственные поступки в большинстве случаев сопряжены с оценкой ситуации и выбором действий (Бреслав Г.М., 1990).

По мнению С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984), если ребенок уже в раннем детстве научится видеть и понимать горе взрослого, страдание сверстника и если у него будет сформировано активное желание помочь этому горю, то можно не сомневаться в развитии у него в дальнейшем доброты. Если ребенок научится оценивать свое поведение, стыдиться своих дурных поступков, то можно думать, что его отношение к окружающим не обернется злом.

Е. М. Кульчицкая (Кульчицкая Е. М., 1966) считает, что упрочнение нравственных чувств и формирование нравственных убеждений создает своеобразный стержень личности, который будет определять ее способ поведения в жизненных ситуациях. В зависимости от сформированности нравственных чувств этот стержень личности может иметь разную направленность – от крайне эгоистической, индивидуалистической до высоконравственной.

Как отмечает В. Вичев (Вичев В., 1978), содержание переживаний выражает, прежде всего, преобладающий тип ценностного отношения к действительности. Ребенок должен ориентироваться в своих представлениях о нравственности – о должном и недолжном в поведении людей, о хорошем и плохом в их отношениях и связях друг с другом.

Однако, как отмечает Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995), осмысленная ориентировка в собственных переживаниях и чувствах у ребенка возникает в 7-летнем возрасте. В этом возрасте ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», « я огорчаюсь», «я добрый», «я злой». Это означает переход чувства на более высокую ступень, на которой оно тесно связывается, сплавляется с сознанием. Эмоциональные реакции ребенка приобретают самостоятельный характер и возникают уже в силу осознанности ребенком смысла ситуации. Данный сплав образует мотив поведения, определяющий поступки ребенка. В том случае, когда ребенок объясняет мотивы своего поведения, четко проявляются его нравственные ориентации.

Нравственное поведение. Считается, что нравственная норма должна соблюдаться не потому, что нарушение ее повлечет за собой определенные санкции со стороны окружающих, а потому, что человек сам убежден в ее необходимости. Это убеждение позволяет ему противостоять любым внешним влияниям и внутренним побуждениям, не отвечающим этой необходимости (Блюмкин В. А., 1974; Крутов Н. Н., 1976; Головко Н. А., 1986).

В. С. Мухина (Мухина В. С., 1990) полагает, что младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым они испытывают симпатию. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на более широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это обусловлено большим осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их действительного значения.

Первоначально выполнение нравственных норм выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительного взаимоотношения со взрослыми, которые этого требуют. Поскольку одобрение и похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постольку само выполнение правил постепенно начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное.

В дальнейшем ребенок начинает выполнять моральные требования не ради того, чтобы получить одобрение взрослых, а ради самих этих требований, объективную необходимость которых он уже способен почувствовать и осознать на собственном опыте. Возникновение моральной регуляции означает, что если раньше смысл, который имели для ребенка моральные требования, лежал вне этих требований, то теперь он перемещается внутрь их. Подобное присвоение моральных требований позволяет ребенку быть относительно самостоятельным в отношении с окружающими (Фельдштейн Д. И., 1999).

Возникновение произвольного поведения – громадный скачок в психическом развитии ребенка, имеющий решающее значение в формировании его нравственного сознания. Однако само по себе появление правильного поведения еще не создает нравственного поведения (Эльконин Д. Б., 1989).

Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995) выделяет два типа нравственного поведения личности. Для первого характерно то, что нравственный поступок выступает как результат более или менее острого конфликта нравственного мотива с другими побуждениями личности. Такое поведение, с точки зрения Л. И. Божович, высоконравственно, хотя еще не свидетельствует о завершенности нравственного формирования личности. Для другого типа нравственного поведения характерно превращение (в процессе воспитания) нравственного мотива в потребность. Особого внимания, по мнению автора, заслуживает формирование у ребенка нравственных привычек. Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Именно при правильной организации всей жизни и деятельности ребенка и происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Нравственные эталоны. Согласно мысли Д. Б. Эльконина (Эльконин Д. Б., 1989), на рубеже дошкольного детства взрослый начинает выступать для ребенка в качестве образца поведения. Ребенок способен действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия, когда взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего «образца». Возникновение первичных этических представлений рассматривается как процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. По мнению ученого, образцы взрослого поведения и взрослых отношений играют существенную роль в формировании собственной взрослости во всех ее проявлениях: социально-моральной, интеллектуальной, поведенческой. Эти образцы берутся из окружения ребенка. Соответственно, следование образцам является одним из механизмов интериоризации требований морали.

Идея о роли образцов в нравственном развитии ребенка занимает важное место в работах Л. И. Божович (Божович Л. И., 1995), которая намечает возрастную динамику изменения образцов, ориентирующих нравственное развитие ребенка, и устанавливает некоторые особенности овладения детьми этими образцами. К числу таких особенностей относятся обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки. В ее работе сделана попытка охарактеризовать функциональные системы, определяющие нравственное поведение ребенка на разных возрастных этапах.

В дошкольном возрасте первой такой системой становятся внутренние моральные инстанции. Л. И. Божович, считает, что стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть, по ее мнению, первая мотивационная моральная инстанция. Причину ее возникновения автор видит в стремлении ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Это функциональное образование объединяет диффузные эмоциональные переживания и необобщенные нравственные знания.

Возникновение следующей функциональной системы связано с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением такого нравственного чувства, как чувство собственного достоинства.

Последняя функциональная система характеризуется появлением нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т. е. обобщением и иерархизацией нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности.

А. А. Бодалев (Бодалев А. А., 1982) отмечает, что у каждого человека под влиянием общества формируются общие нравственно-этические требования к другим людям и образуются конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку себе и другим. Все эти эталоны постоянно обогащаются новыми чертами, переосмысливаются, становятся все более обобщенными. Однако это не меняет их функции в процессе познания людьми друг друга, и как для взрослого человека, так и для ребенка, они выполняют роль «мерки».

Мысль о том, что развитие ребенка осуществляется в соответствии с культурными образцами (эталонами) стала одной из основных принципов подхода советской психологии к проблеме онтогенетического развития. Этот подход, как отмечалось ранее, разработан группой авторов под руководством С. Г. Якобсон (Якобсон С. Г., 1984).

В качестве одной из эффективных форм моральной саморегуляции поведения ребенка предлагается поставить его в ситуацию конфликта, в которой его отрицательному поступку соответствует негативный культурный эталон, а положительному – позитивный эталон. По данным С. Г. Якобсон, в формировании нравственного самосознания ребенка важнейшую роль играет его «Я-концепция». Для ее становления необходимы следующие условия:

– наличие двух полярных эталонов, содержащих социальные образцы добра и зла;

– сопоставление целостной личности ребенка с указанными эталонами;

– самостоятельность нравственной самооценки;

– личное адекватное отношение к обоим эталонам, их внутреннее принятие.

Эксперименты показали, что для формирования нравственного поведения необходимо, чтобы взрослые отождествляли личность ребенка с позитивным эталоном (добром), а его частный поступок – с негативным (злом).

Нравственное сознание и нравственное самосознание. В ряде философско-этических исследований ставится вопрос о роли нравственного сознания и самосознания в плане саморегуляции личности. О. Г. Дробницкий (Дробницкий О. Г., 2002), А. Г. Спиркин (Спиркин А. Г., 1972), А. И. Титаренко (Титаренко А. И., 1974) и другие выделяют отдельные категории нравственного сознания и самосознания, в их числе – долг, ответственность, стыд, совесть.

Следование нравственным нормам осуществляется в сложной борьбе мотивов. Сознательно и подсознательно человек взвешивает все «за» и «против» при выборе того или иного поступка. Это взвешивание и есть работа нравственного сознания личности. Оно включает в себя весь предыдущий жизненный опыт личности. Разные люди в одной и той же ситуации ведут себя по-разному. И эти различия объясняются не просто особенностями среды и воспитания, они во многом определяются нравственной позицией личности.

Превращение общественного морального требования во внутреннюю нравственную потребность личности, согласованность долга и желания в существенной мере зависит от соответствующей жизненной позиции личности. И наоборот, зрелая личность, прошедшая определенный жизненный путь, формирует собственную нравственную позицию (Прилуцкий Н. И., 1999).

Нравственное сознание – это один из компонентов содержания сознания человека вообще. Оно отражает степень ассимиляции личностью присущими обществу морали и нравственности. Особенностью нравственного сознания является его глубоко личностный характер.

Исследователи структуры нравственности (Гусейнов А. А., 1974; Дробницкий О. Г., 1977 и др.) говорят о том, что осуществление нравственного выбора зависит от степени развития нравственного самосознания. Нравственное самосознание служит для организации деятельности личности, ее взаимоотношений с окружающими. Нравственное самосознание способствует сохранению целостности внутреннего мира личности, создает тот нравственный настрой, который помогает ей во всех жизненных ситуациях руководствоваться в своем поведении высоконравственными мотивами, не нарушать единство мотива и поступка.

Нравственное сознание и самосознание не являются некой данностью для человека в начале его жизненного пути. Высшие регуляторные системы, к которым они относятся, формируются и развиваются в процессе социализации – усвоения и преобразования индивидом социально-культурного опыта. Самосознание рассматривается как культурный феномен. «Я-образ», вобравший в себя социальные ценности, связан с функциями самопознания, самооценивания и саморегуляции поведения.

Нравственные ценности и нравственная ориентация. Любые отношения с другими людьми основаны на некоторых моральных принципах, нравственных ориентациях, или ценностях, которые были усвоены человеком или выработаны на протяжении его жизни.

Нравственные ценности – это ценностные нормы, принципы, идеалы, а также понятия добра и зла, справедливости, счастья и т. п. В силу социального значения действий людей общество регулирует их поведение посредством нравственных отношений, предъявляет к людям духовно-нравственные требования, ставит перед ними определенные цели, которым они должны следовать. Отсюда в поступках и возникает нравственная ценность (положительная или отрицательная): действие, отвечающее нравственным требованиям, представляет добро, а противоречащее им – зло (Глушков В. Ф., 1999; Курган Г. И., 1977; Титаренко А. И., 1994).

И. Б. Дерманова (Дерманова И. Б., 1999) считает, что ценностные ориентации определяют цели нашей жизни, а нравственные ценности – наши отношения с другими людьми. Вместе они формируют существенные моменты внутреннего мира личности и в значительной степени определяют целостный стиль жизни человека.

Формирование нравственных ориентаций – это результат развития и воспитания личности. Только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию – функцию ориентира поведения. Формирование нравственных ориентаций в значительной степени обусловлено индивидуальным опытом жизни и определяется жизненными отношениями, в которых находится личность.

Итак, нравственная жизнь личности неотделима от внутреннего духовного развития. Как отмечает Н. А. Корниенко (Корниенко Н. А., 1993), в этом процессе большую роль играют этические регулятивы, представления о добре и зле, которые дают человеку общие ценностные ориентации как в его отношениях к миру, так и в отношении к самому себе.

Однако для формирования нравственного сознания необходимо вовлечение человека в такого рода жизненные проблемы, где он мог бы реально осуществить усвоенные им принципы морали. Б. С. Братусь (Братусь Б. С., 1977) считает, что психология личности должна изучать внутренние механизмы усвоения законов нравственности, их переходы в нравственное сознание.

Детерминанты нравственного развития личности: внешние и внутренние

Большое значение для понимания истоков нравственных ориентаций имеет раскрытие детерминант нравственного развития личности.

В психологии личности устоявшимся является положение о системной детерминации развития личности. В перечне детерминант можно выделить три фактора:

– индивидные свойства человека как предпосылки развития личности;

– социально-исторический образ жизни как источник развития личности;

– совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений.

Речь идет не о параллельных детерминациях программ жизни личности, а о сложном их взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития человека (Асмолов А. Г., 1990).

Таким образом, можно говорить также о наличии внутренних и внешних детерминант нравственного развития личности. Внутренняя детерминанта представлена биологической линией развития личности, а внешняя – социально-психологической. Идея Л. С. Выготского (Выготский Л. С., 1984) о взаимообусловленности биологической и социальной детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в процесс развития, но и дает возможность определить их взаимосвязи.

Внутренняя детерминанта нравственного развития состоит из наследственного фактора и особенностей интеллектуального развития личности. Отечественная психологическая наука не отрицает роли наследственного фактора в психическом развитии ребенка, но в то же время не абсолютизирует его значение (Аверин В. А., 1994; Выготский Л. С., 1984; Фельдштейн Д. И., 1989). Наследственности отводится роль предпосылки становления как подлинно человеческой психики, так и индивидуальных вариаций в плане возможных нижних и верхних границ развития. Особенности интеллектуального развития ребенка во многом определяют своеобразие нравственного развития.

Рис. 5. Детерминанты нравственного развития

Важное значение имеют и внешние детерминанты, среди которых выделяют социум, семью и процесс воспитания (Боровский М. И., 1974; Залесский Г. Е, 1994; Петровский А. В., 1984; Сорокина И. С., 1999 и др.).

Среда, согласно Л. С. Выготскому, – источник развития (Выготский Л. С., 1997). Однако среда, культура – это, действительно, только источник. Любой элемент среды может по-разному воздействовать на ребенка, а может быть нейтральным. Такое понимание роли среды в психологическом развитии ребенка привело Л.С. Выготского к введению понятия «социальная ситуация развития». Социальной ситуацией развития определяется психическая жизнь человека на разных этапах его развития. Социализация предполагает усвоение ребенком социальных норм и ценностей, выполнение требований, предъявляемых социумом (Почебут Л. Г., 1996).

Нравственное развитие – это прежде всего становление нравственных качеств личности, необходимых для ее социального взаимодействия. И наоборот, взаимодействие с социальной средой под руководством взрослых позволяет ребенку «присваивать» социальный опыт. Дети особенно чувствительны к нравственным сторонам жизни общества и отдельных людей, их взаимоотношениям, на базе которых формируются многие нравственные качества личности ребенка.

Свой первый социальный опыт ребенок приобретает в семье (Бреслав Г. М., 1986; Сорокина И. С., 1999; Шатров Д. В., 2004 и др.).

П. М. Якобсон (Якобсон П. М., 1966) отмечает, что чувство к родителям у детей младшего школьного возраста – чувство цельное, в котором проявляется только положительное эмоциональное отношение: родители являются образцом намеренного или невольного подражания, источником, откуда дети черпают знания нравственного характера.

В. В. Столин (Столин В. В., 1983) подчеркивает, что родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование нравственного сознания ребенка, не только транслируя ему свой собственный образ, но и вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами, к которым стоит стремиться, а также образцами и идеалами, на которые следует равняться. Ребенок выносит некоторые суждения о себе и о других людях, и это помогает формировать категориальную структуру его представлений о других людях и о самом себе.

Д. В. Шатров (Шатров Д. В., 2004) по результатам проведенного им исследования высказывает мнение, что практически не наблюдается влияние отца на показатели морально-нравственного развития ребенка. В то же время получены многочисленные корреляции материнских показателей с особенностями развития нравственной сферы детей. Автор отмечает, что чем благоприятнее семейная обстановка и стиль воспитательного воздействия матери, тем выше уровень и качество развития нравственной сферы ребенка.

Нравственное воспитание носит всеобщий характер, т. к. объектом морального регулирования является область отношений личности и общества. Для осуществления любой общественно полезной деятельности субъект должен обладать совокупностью нравственных качеств. Поэтому нравственное воспитание в школе в первую очередь направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которая необходима для выполнения любой социальной деятельности, и прежде всего учебной и трудовой.

Смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому. Необходимое звено в процессе нравственного воспитания – моральное просвещение, цель которого – сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Ребенок становится полноправным представителем человеческой общности, только овладев в той или иной мере человеческой культурой – ценностями, нормами, способами общения, эталонами и способами оценивания. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей. Ее содержание отражается также в фильмах, книгах, особенно в сказках. Приобщаясь к конкретным людям в конкретных ситуациях, уподобляясь их отношениям, ребенок приобщается к нравственной культуре вообще. Однако разные люди несут в себе разные взгляды и разные ценности, поэтому, приобщаясь к одним, он одновременно и отдаляется от других людей, формируя свои собственные эталоны добра и зла. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение и таким образом создает субъективное отношение к нему. В связи с этим формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков (Кон И. С., 1978; Осорина М. В., 2005; Столин В. В., 1983; Юнг К. Г., 1997).

Итак, на основании анализа приведенных выше исследований можно утверждать, что нравственное развитие – это сложный феномен, системно детерминированный и включающий в себя ряд компонентов.

Нравственное развитие ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают от родителей, педагогов и окружающих людей, через переработку этих воздействий в связи с личным нравственным опытом ребенка, его взглядами и ценностными ориентациями.

Поскольку категории добра и зла являются ключевым содержанием практически всех компонентов нравственного развития личности, своеобразие нравственных ориентаций детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в развитии, будет рассматриваться на примере именно этих нравственных категорий.

ТЕСТ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Феноменом нравственного поведения Х. Хартшорн и М. Мэй считали:

а) соблюдение нравственных норм;

б) следование нормам социума;

в) проявление индивидуальности.

2. Автором работы о нравственных суждениях детей является:

а) Л. Кольберг;

б) Ж. Пиаже;

в) С. Холл.

3. Первая стадия нравственного развития по теории Ж. Пиаже называется:

а) нравственный реализм;

б) нравственный дуализм;

в) нравственный деспотизм.

4. По мнению Ж. Пиаже, стадии развития нравственного сознания:

а) опережают стадии развития интеллекта;

б) отстают от стадий развития интеллекта;

в) параллельны стадиям развития интеллекта.

5. Интериоризация – это:

а) защитный механизм личности;

б) преобразование внешней деятельности в структуру внутреннего плана;

в) переработка и хранение информации.

6. Л. Кольберг выделил три уровня нравственного мышления, включающих несколько стадий, а именно:

а) восемь;

б) семь;

в) шесть.

7. По теории Л. Кольберга, парадигмой третьей стадии является высказывание:

а) «Я хочу делать то, что приятно другим»;

б) «Я обязан соблюдать закон»;

в) «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».

8. На каком уровне развития нравственности дети хотят нравиться сверстникам и взрослым и поэтому стараются следовать правилам поведения:

а) предконвенциональный;

б) постконвенциональный;

в) конвенциальной нравственности.

9. Ж. Пиаже и Л. Кольберг считают, что нравственность генетически обусловлена:

а) нет;

б) не у всех;

в) да.

10. Возрастная периодизация нравственного развития человека на основе выделения качественных новообразований принадлежит:

а) В. А. Блюмкину;

б) А. В. Зосимовскому;

в) Б. О. Николаичеву.

11. Положительное произвольное поведение появляется у ребенка:

а) в дошкольном возрасте;

б) в младшем школьном возрасте;

в) в подростковом возрасте.

12. Критическое усвоение нравственных норм поведения характерно для:

а) младшего школьного возраста;

б) подросткового возраста;

в) юношества.

13. Нравственные системы человек выбирает, опираясь на:

а) мнение родителей;

б) общественное мнение;

в) собственные моральные принципы.

14. В русле теории деятельности нравственное развитие рассматривал:

а) С. Л. Рубинштейн;

б) Л. И. Божович;

в) А. Н. Леонтьев.

15. Представления о добре и зле как эталонах нравственности исследовались:

а) С. Г. Якобсон;

б) Н. А. Корниенко;

в) В. В. Столиным.

16. Нравственное развитие рассматривается как процесс постепенного усвоения общественных норм с точки зрения:

а) педагогики;

б) философии;

в) психологии.

17. Формирование нравственных чувств у детей связано с развитием:

а) эмоциональных отношений;

б) коммуникативных отношений;

в) социальных отношений.

18. Нравственные чувства постепенно превращаются в устойчивые образования личности:

а) в раннем детстве;

б) в дошкольном возрасте;

в) в подростковом возрасте.

19. Нравственные чувства проявляются у ребенка:

а) раньше, чем нравственные убеждения;

б) одновременно с нравственными убеждениями;

в) позднее, чем нравственные убеждения.

20. Изначально ребенок поступает в соответствии с нравственными нормами:

а) по отношению ко всем окружающим людям;

б) только по отношению к тем взрослым и детям, кого он боится;

в) только по отношению к тем взрослым и детям, к которым он испытывает симпатию.

21. Особенностью нравственного сознания является:

а) его зависимость от уровня интеллектуального развития личности;

б) его глубоко личностный характер;

в) позднее время формирования.

22. Внутренние детерминанты нравственного развития включают уровень интеллектуального развития ребенка, а также:

а) наследственный фактор;

б) тип семейного воспитания;

в) возраст ребенка.

23. К внешним детерминантам нравственного развития, кроме фактора среды, следует отнести:

а) пол ребенка;

б) тип семейного воспитания;

в) наличие братьев и сестер.

24. Понятие «социальная ситуация развития» введено:

а) С. Г. Якобсон;

б) Л. И. Божович;

в) Л. С. Выготским.

Темы рефератов

Вопросы нравственного становления личности в трудах Л. Кольберга.

Возможные сферы исследования нравственного развития личности.

Влияние игры на нравственное развитие ребенка.

Категории добра и зла как эталоны нравственного поведения человека.

Культурное наследие общества как источник нравственного развития личности.

Многоаспектность изучения нравственности и морали в работах зарубежных и отечественных ученых.

Проблема стадиальности нравственного развития личности в отечественной психологии.

Развитие идей Л. С. Выготского о детерминантах нравственного развития личности.

Родители как источник нравственных знаний ребенка.

Специфика суждений детей о нравственности (по работам Ж. Пиаже).

Социум как источник развития нравственности.

Формирование нравственных чувств и убеждений у детей.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Белякова Е. Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект. – Тюмень, 1999.

2. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (психологическое исследование). – М., 1985.

3. Волченко Л. Б. Добро и зло как этические категории. – М., 1975.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. – М., 1984.

5. Дробницкий О. Г. Моральная философия. – М., 2002.

6. Зосимовский А. В. Возрастные особенности нравственного развития детей. – М., 1973.

7. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический. – СПб., 1999.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.

9. Пиаже Ж. Суждения и рассуждения ребенка. – СПб., 1997.

10. Фетисов В. П. Добро и зло: (Опыт ист.-филос. анализа). – Воронеж, 1982.

11. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологической проблемы этики. – Минск, 1992.

12. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. – Киров, 1998.

Дополнительная

1. Бердяев Н. А. О назначении человека. – М., 1993.

2. Блюмкин В. А. Моральные качества личности. – Воронеж, 1974.

3. Глушков В. Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности. – Новосибирск, 1999.

4. Журнал «Вопросы психологии» (специальный выпуск к 100-летию Л. С. Выготского). – 1996, № 5–6.

5. Залесский Г. Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М., 1994.

6. Коч Л. А. Креативная этика. Психология освоения подростками этических норм и понятий. – М., 2000.

7. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б.О. Николаичева. – М., 1994.

8. Мид М. Культура и мир детства.– М., 1988.

9. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

10. Прилуцкий Н. И. Нравственные потребности. – Тамбов, 1999.

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

12. Чудновский Э. В. Смысл жизни и судьба. – М., 1998. 13. Юнг К. Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. – М., 1997.