2.2.2 Этапы познавательной деятельности

Для объяснения преобразования предметного воздействия в умственные действия чаще всего используется теория поэтапного формирования умственных действий. Первое краткое сообщение о гипотезе поэтапного формирования умственных действий было сделано П.Я. Гальпериным24 в 1952 г. Основное положение этой теории состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий из плана отражения – в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи. Выделяют четыре первичных свойства действия, выполняемых в процессе познания: уровень, на котором они выполняются; мера его обобщения; полнота выполняемых операций и мера освоения действия.

Этапы формирования умственных действий на основании исследований, проведенных П.Я. Гальпериным и далее А.Н. Леонтьевым можно представить схематично (в интересующем нас ключе) следующим образом.

Рисунок 5 – Этапы выполнения задания.

На первом этапе различаются три показателя, три уровня действия: с материальными предметами или их материальными изображениями; в озвученной речи; без непосредственной опоры на предмет; внутренней речи. Обращаем внимание на показатель – внутренняя речь. Этот показатель очень важен для обоснования интерактивного компьютерного обучения, поскольку работа в компьютерной среде идет в основном на уровне внутренней логической речи.

Нам представляется очень важным теория поэтапного формирования умственных действий для обоснования возможности компьютерного обучения, поэтому мы позволим себе ее напомнить. Авторы теории предлагают рассматривать процесс формирования умственных действий при выполнении задания, разбив его на три этапа управления процессом усвоения новых знаний/ понятий/действий. Следовательно, при работе в компьютерной среде также необходимо представить весь процесс работы обучающегося в виде этапов выполнения различных действий.

Рассмотрим этапы выполнения учебного задания по П.Я. Гальперину:

I этап: Ознакомление с заданием.

Главная задача этапа – оценить важность задания, примерно оценить посильность его выполнения, опираясь на свой прошлый опыт или понять его совершенную новизну, примерно оценить ориентировочный подход к его выполнению. Результатом первого ознакомительного этапа «вхождения в задание» должна стать выработанная обучаемым ориентировочная основа действий (ООД). В исследованиях, проведенных П.Я. Гальпериным совместно с Н.С. Пантиной25 и А.Н. Дубровиной26, были установлены три типа ориентировочных основ действий, каждый из которых может привести к результату.

Используемые авторами обозначения для описания поэтапного формирования умственных действий:

ООД 1 типа – только на основе образца действия;

ООД 2 типа – содержит не только образцы действий, но и содержит все указания, как правильно выполнять действия с новым материалом;

ООД 3 типа – планомерное обучение анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения задания. По всем этим указаниям происходит формирование действий для выполнения нового задания.

От того, как была сформирована ООД для выполнения нового задания, можно прогнозировать результаты обучения.

Первый тип ООД – метод проб и ошибок – достаточно прост на первый взгляд, но не дает четкого представления о том, как выполнять задание, поэтому его применение для получения результата требует достаточно много времени, часть из которого идет на поиск подходов к решению. В процессе выполнения заданий возможен неоднократный возврат при отрицательном результате его выполнения к повторному выполнению задания.

Второй тип ООД наиболее типичен при выполнении задания, эффективность его применения во многом зависит от индивидуальных качеств обучаемого.

Третий тип ООД требует создания системы обучения с выделением основных точек и ситуаций. Это достаточно сложно, поскольку требует либо индивидуального обучения, либо создания достаточно сложной интерактивной компьютерной программы обучения для отработки алгоритма выполнения действий.

Проведенные исследования по отработке системы ориентировочной основы действий проводились многими исследователями: Л.Р. Приндуле; Н.Ф. Талызиной; П.Я. Гальпериным совместно с Н.С. Пантиной, А.Н. Дубровиной; другими. Нас интересуют выводы исследователей по вопросу создания системы ориентировочных действий для того, чтобы можно было использовать их в наших дальнейших работах. При разработке компьютерных технологий обучения более технологичным и результативным оказался третий тип ООД, поскольку подвержен возможности четкой алгоритмизации выполнения действий при обучении и дальнейшем выполнении задания. Тип ориентировки при выполнении задания складывается на первом этапе, когда обучаемый еще не приступил к выполнению основного задания. Безусловно, этап ориентировки очень важен, поскольку он определяет дальнейший ход обучения. При неподготовленности, непродуманности педагогом этого этапа, типа, структуры и обучающих заданий, подаваемой информации нередко возникает необходимость в дальнейшем переучивании обучаемого, что значительно сложнее, поскольку переосмысление действий наступает позднее, уже по завершении выполнения действий. При разработке компьютерных технологий обучения первый этап выполнения задания – этап ориентировки, оценки сложности выполнения задания достаточно просто решается в диалоговом режиме с обучающимся. Продуманная, адаптируемая система диалога позволяет оценить уровень начальной подготовленности обучающегося для выполнения поставленного задания и определить тип ООД, который наиболее адекватно отражает возможности и стремление обучающегося к выполнению задания. К сожалению, большинство компьютерных программ обучения не уделяет должного вниманию этому очень важному этапу «вхождения в задание», поскольку достаточно трудоемок процесс составления полноценного диалога обучающая система-обучающийся.

2 этап: выполнение

Как обучаемый выполняет задание? Как происходят все процессы преобразования материализованного воздействия в умственные действия – это очень интересная задача для исследований психологами. Что может дать на современном этапе развития компьютерных технологий обучения понимание этапа выполнения задания? Безусловно, это очень интересно, но пока нет теории усвоения, четко разработанной психологами, педагогам и программистам эта проблема не под силу. Нужно и можно будет разрабатывать сложные интеллектуальные системы для понимания проблемы – как человек мыслит? Эти важные вопросы теории познания вне области предмета нашего исследования.

Перейдем к рассмотрению 3-его этапа выполнения задания через обучение.

3 этап: обучение

На современном этапе подход к разработке технологии обучения с применением современного компьютера начинается с разработки алгоритма выделения операций необходимых действий обучающегося при выполнении задания и отслеживанием его результативности работы в созданной среде. При работе по алгоритму и созданной компьютерной программе чаще всего происходит схематичное выполнение действий, поскольку чаще всего исключен этап «вхождения в задачу», преломления ее через собственный интерес. Но процесс познания начинается не с конкретных действий по выполнению заданий, а с анализа задания. Если задание не заинтересовало обучающегося, оно может быть и не понято, поскольку нет личностно-значимого аспекта. Анализ и понимание условия задачи самим обучающимся происходит через систему программно созданных условий, скорее всего в виде системы интерактивного диалога, системы наводящих вопросов и подвопросов. Понимание задания делает задачу своей. А значит и появляется желание решить задачу. Непроработанность этапа ориентировки/вхождения в проблему чаще всего и вызывает неприятие компьютерного обучения, как со стороны педагогов, так и со стороны обучающихся.

К примеру, дано определенное задание для выполнения.

Прежде чем выполнять задание необходим его анализ по ряду позиций: полнота постановки задания и требований к результату его выполнения; корректность условий его выполнения; полнота и непротиворечивость данных для выполнения задания; возможно другие. Известно, существует два больших класса задач: хорошо определенные и плохо определенные. «Хорошо определенные задачи обычно таковы, что в принципе существует некий алгоритмический метод их решения» 27. Задачи обучения обычно представляют собой комбинированный тип задач, но при постановке задания необходимо стремиться к разнообразию постановки задач как хорошо определенных, так и требующих эвристического подхода.

Проанализируем возможный подход к пониманию и выполнению обучающего задания.

1 Прочитать условие задачи (понятно ли условие? да/нет – 1ая точка бифуркации). Рассмотрим ответ да.

2 Понять представляет ли задача интерес лично для Вас? (да/нет – 2-ая точка бифуркации). Рассмотрим ответ да.

3 Проанализировать данные на предмет полноты, непротиворечивости. Постановка задания полная? (да/нет – 3-ья точка бифуркации). Рассмотрим ответ да.

4 Оценить достаточно ли знаний для выполнения задания? (да/нет – 5-ая точка бифуркации). Рассмотрим ответ нет.

5 Определить каких знаний недостаточно для выполнения текущего этапа или если возможно – задания в целостности (да/нет – 4-ая точка бифуркации).

6 Составить/согласовать план устранения недостаточности знаний, устранение пробелов.

7 Начать выполнение задания.

8 Оценить результат выполнения. Возможно, потребуется коррекция выполнения задания с определенного пункта, вплоть до отказа от выполнения задания. Задание выполнено? (да/нет – 6-ая точка бифуркации). Рассмотрим ответ нет. (Ответ да –прост – завершить работу) .

9 При некорректном выполнении задания необходимо проанализировать ошибки и возобновить выполнение задания с позиции 3.

Рассматривая предложенный сценарий научения выполнению определенного задания можно выделить следующие этапы действий: вхождения в задание (первичное представление); оценка личной значимости и, следовательно, заинтересованности в выполнении задания; анализ задания; план выполнения действий; анализ первичных результатов; возможная коррекция; получение результата или продолжение выполнения задания. Если задача сводится к системе вложенных/перекрывающихся, неперекрывающихся блоков, то ее можно более детально анализировать – по зонам «понимаю/не понимаю» – «знаю/не знаю». При разложении любого задания и всех действий для его выполнения прослеживаются одни и те же обобщенные действия при выполнении заданий с другими условиями. Цепочку таких действий нетрудно проследить: анализ начального состояния проблемы и уровня начальной подготовленности обучающегося-планирование действий-процесс выполнения (шага, цикла шагов) -контроль результата выполнения – возможно, коррекция-завершение выполнения задания. Следует отметить, что в деятельности (совокупности действий) и формируется переход от рассматриваемого объекта к его субъективной форме-образу. Вместе с тем умственная деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются переходы между объектом и его субъективным представлением и последующей коррекцией хода выполнения задания, что и представляет процесс познания этого объекта. В качестве контроля результативности выполнения задания обучающегося можно предложить написать план выполнения действий или построение модели задания.

Как видим, 3-ий тип ООД – планомерное обучение анализу задания и 3-ий этап выполнения задания через обучение формированию умственных действий алгоритмичны и, следовательно, могут быть реализованы программно, что и дает основу разработке и обоснованию возможности развития компьютерных технологий обучения. Разнообразие типов ООД при выполнении умственной деятельности определяет в свою очередь выбор индивидуальноличностного направления обучения в компьютерной среде.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.