8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности

8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности

Роль эмоций в музыкальной деятельности огромна: они пронизывают ее содержание и непосредственный процесс исполнения. Эмоции придают привлекательность занятиям музыкой, вызывают возникновение музыкальных переживаний, обогащают новыми знаниями и придают им эмоциональную насыщенность.

Однако рядом исследований установлено, что на практике воспитание эмоциональности осуществляется стихийно или эпизодически. Примером могут служить выводы, полученные в экспериментальном исследовании В. Г. Ражникова. Содержание экспериментального задания сводилось к анализу эмоциональной партитуры прелюдии с-moll Ф. Шопена. Результаты выполнения задания показали, что музыканты-исполнители представляют эмоциональную программу произведения до его реального звучания, что указывает на способность мыслить музыкальными образами, обобщенными художественными категориями. Подавляющее большинство студентов сделали анализ эмоциональной партитуры произведения с помощью музыковедческих понятий; лишь немногие студенты охарактеризовали эмоциональную партитуру с помощью музыкальных переживаний. На основе этих данных В. Г. Ражников делает два значимых вывода.

1. Работа над эмоциональным постижением произведения должна проводиться постоянно, так же, как над исполнительской техникой: от этого зависит развитие эмоционально-образного мышления исполнителя, процесс постижения художественного образа.

2. Создание собственной эмоциональной программы произведения выполняет функцию «сверхзадачи» для исполнителя. «Сверхзадача» направляет поиск, активизирует сознание, проводит в действие автоматизированные навыки. Поэтому изучение музыкального произведения целесообразно начинать с эмоционального отклика, поиска музыкальных представлений и ассоциаций, а затем от понимания музыкального образа двигаться к способам его звукового воплощения.

Попытаемся представить роль эмоций в музыкальном познании, построении концепции музыкального образа более подробно. Концепция музыкального образа складывается постепенно. Сначала возникают субъективные музыкальные переживания, сложно поддающиеся вербализации. Эмоции в этом случае выполняют функцию невербального познания, адекватную мышлению. Выражается эмоциональное познание в наглядных образах, ретроспективных переживаниях, зрительно-слуховых, пространственных, программных ассоциациях или в беспредметных ощущениях музыкального образа. Известно, к примеру, какое внимание уделял К. Н. Игумнов поиску подобных ассоциаций в собственной исполнительской и педагогической деятельности. Особенностью эмоционального познания является способность опережать сознательные процессы посредством инсайта, озарения. Однако основу музыкального образа составляют внутреннеслуховые звучания в сочетании с музыкальными переживаниями. Поэтому далее в процессе изучения произведений происходит некое «уподобление» исполнителя музыкальному образу. Переход от чувственного к понятийному познанию осуществляется с помощью музыкально-теоретических понятий, музыковедческого анализа. Целостная концепция музыкального образа синтезирует эмоциональное переживание и интеллектуальное познание в едином исполнительском плане интерпретации.

Интеллектуальная составляющая музыкального мышления в большей степени поддается словесным описаниям, нежели эмоциональная составляющая. Интеллектуальная составляющая подразумевает освоение музыки с помощью музыкально-теоретических и музыковедческих знаний. Педагоги-пианисты относят к интеллектуальной составляющей также и практические умения, и навыки, владение культурой тренировочной работы на музыкальном инструменте. На это указывали Н. Г. Рубинштейн, Л. В. Николаев, С. Е. Фейнберг, Г. Г. Нейгауз и др. Однако воспитание «музыкального ума» (Н. Г. Рубинштейн) не исчерпывает содержание музыкального обучения: не менее значима эмоциональная составляющая. Под влиянием эмоций возникают музыкальные переживания, начинается эмоциональное познание музыки, которое предшествует интеллектуальному познанию.

Эмоциональное познание тесно взаимосвязано с движениями исполнителя, внешней пластикой, экспрессией. Внешние движения проявляют и углубляют внутренние переживания. Об этом писал К. С. Станиславский. Основой разработанного им «Метода физических действий» является представление о действии как явлении психофизическом, которое выражается в мышечном движении. Действие осуществляется подсознательно, непроизвольно и проявляется в поведении человека. Практические наблюдения К. С. Станиславского за внешними действиями имеют ценность для музыкально-исполнительской деятельности.

Дело в том, что выразительные игровые движения (мимика, пантомимика, технические приемы работы) приспосабливают исполнителя к эмоциональной программе произведения. Движения совершенствуют исполнительские приемы: любая техническая работа над произведением ведет к художественному улучшению, что непосредственно сказывается на характере музыкального переживания. Прочувствованное музыкальное переживание развивает музыкальный слух, способность к убедительной передаче художественного замысла произведения. Таким образом, эмоционально-выразительное начало (внешние движения) и эмоциональное познание (смысл музыки, внутренний слух) в музыкальном исполнительстве дополняют друг друга.

В музыкальной психологии и педагогике искусства описаны специальные методы работы, направленные на эмоциональное постижение произведения, развитие эмоциональной составляющей музыкального мышления: метод «эмоционального заражения», метод образного «наведения», метод артистического показа.

Метод «эмоционального заражения» основан на подражании и служит средством коммуникации для человека (П. М. Якобсон). С помощью этого метода можно передать общее представление о музыкальном образе, эмоциональный фон произведения, а далее продвигаться к уточнению концепции музыкального образа в процессе решения технических задач.

Метод образного «наведения» используется с целью развития воображения и фантазии учащихся. Применяя этот метод, можно комбинировать способы художественной выразительности или искать новые приемы. Такой поиск обеспечивает глубокое проникновение в эмоциональное содержание произведения и осмысление его концепции.

Метод артистического показа помогает увлечь учащихся в мир музыкальных образов, разбудить фантазию, воображение. Этот метод широко использовал А. Г. Рубинштейн: с помощью ассоциаций, образных сравнений он активизировал эмоциональную сферу учащихся («от чувства – к мысли»).

Отметим, что в учебно-воспитательной практике достаточно часто встречаются учащиеся, которые тщательно осваивают технические задачи музыкального произведения, но играют формально, невыразительно. Это явление получило название «эмоциональной адаптации» [17]. Эмоциональная адаптация связана с тем, что частое повторение музыкальных переживаний вызывает ослабление чувств: то, что нравилось, начинает терять привлекательность, вызывает скуку и равнодушие. Чтобы эмоциональная реакция не ослабевала, в целесообразно применять такое «правило»: в каждое новое повторение вносить элемент новизны. Это помогает видоизменять эмоциональную реакцию, придает ей глубину и прочность, активизирует интерес к занятиям музыкой.

Таким образом, эмоции в музыкальной деятельности связанные с познанием и построением концепции музыкального образа, являются:

– переживанием собственного «я» исполнителя, его чувств, различных ассоциаций и бессознательных ощущений;

– механизмом отражения музыкального образа с помощью музыкальных переживаний, эмоционального понимания и интеллектуального познания (музыкального «ума-слуха», В. В. Медушевский);

– художественно-творческим способом мышления исполнителя: от музыкальных переживаний – к смыслу, и наоборот;

– регулятором поведения музыканта, как в процессе ежедневной работы, так и на концертной эстраде.