3.4. Мультикультурный преподаватель

3.4. Мультикультурный преподаватель

Мультикультурализм как вызов современному педагогическому образованию. Будущий учитель воспитывается не только в стенах учебных аудиторий. В ведущих странах мира предусматривают инициацию толерантных взаимоотношений между студентами разных национальных групп, населяющих университетские городки. В студенческой среде следует приобретать навыки поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих. Необходимо приноравливаться к особенностям каждого студента как субъекта воспитания, имея в виду, что образование означает не только приобретение профессиональных знаний и умений, но и индивидуальную этнокультурную идентификацию. Перспективно при этом оказание студентам психотерапевтической поддержки для лучшего понимания различий культур и этносов.

Российские и зарубежные ученые при формулировании педагогических принципов, которым должен следовать учитель, особо выделяют приверженность идеям уважения и диалога культур. Так английский педагог Т.Е. Келли ставит при определении модели учителя на первое место толерантность понимаемую как расовая, национальная терпимость, признание права других людей на самостоятельность политических взглядов и пристрастий, мировоззренческих идеалов, уважение их интересов, ценностей и убеждений, вкусов и суждений. Его соотечественник и коллега Э. Чоун подчеркивает, что подобный принцип подразумевает равное отношение учителя ко всем ученикам, невзирая на их национальность, расовые различия, пол, способности, одаренность, материальное положение [см.: Г.А. Андреева (2002), с.41]. Китайский ученый Шонг Кикуань надеется, что в школу придет «мультикультурный учитель», открытый культурному разнообразию своей страны. Жагдиш Гундара – английский педагог с индийскими корнями уверен, что в мультикультурном европейском обществе востребован «интеркультурный учитель», готовый к преодолению расизма в учебных программах [Jagdish S. Gundara]

От учителя, работающего в многонациональном классе, требуются, с одной стороны, определенная общая профессиональная подготовка, а, с другой, понимание культурного многообразия. Мультикультурный учитель должен быть готов действовать с учетом особенностей многонациональных классов. Ему следует не забывать, что его ученики, будучи представителями различных этнокультурных групп, обладают специфическими характеристиками и в силу этнокультурных особенностей по-своему воспринимают стиль поведения учителя, что влияет на результаты их воспитания и обучения. Не менее важно владение педагогом технологиями воспитания в условиях многоэтнической и многокультурной среды. Быть ли учителю отрешенным от личных эмоций исполнителем идеалов мультикультурного образования, или сделаться послом таких идеалов, внося в педагогический процесс личное отношение к вопросам межнациональных отношений? Ответ можно отыскать у российских классиков педагогики, например у А.С. Макаренко, который страстно и последовательно воспитывал в своих питомцах неприятие национализма.

Мультикультурный учитель должен ощущать свою причастность к интеллектуальной элите, высокой культуре, духовным ценностям свободы и ответственности, обладать способностями одновременно учить и воспитывать, творчески реализовывать теоретическую подготовку, быть открытым и толерантным к разным культурам. Учитель должен любить своих учеников, независимо от этнической, культурной, религиозной принадлежности. Личностные качества мультикультурного педагога должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.

Программа педагогического мультикультурного образования наряду с общими педагогическими компетенциями должна формировать профессионально-личностные качества учителя и качества, позволяющие эффективно работать в многонациональном классе. Перспективный метод такого педагогического образования – проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами мультикультурализма, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студентам надлежит систематически анализировать различные конфликтные ситуации межнационального общения, искать выход из них на путях межкультурного диалога.

Существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на мультикультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем поликультурной направленности в том или ином учебном курсе, возможность применения особых – нормативных или элективных – курсов по вопросам поликультурного образования. И, наконец, интегративная модель – это интегративный учебном курс, где представлены сведения из различных областей знаний, педагогические в том числе, относительно мультикультурализма [Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова (2003)].

Разумеется, подготовка мультикультурного учителя не заканчивается с окончанием высшего учебного заведения. Школьные педагоги должны систематически приобретать и обновлять специально структурированные компетенции в теории и практике поликультурного образования. Речь идет об овладении соответствующим методологическим аппаратом; расширении представлений об образовании как мультикультурном феномене; знакомстве с идеями, содержанием, моделями и методами образования в многокультурном социуме. При повышении квалификации преподавателей надо учитывать особенности той или иной поликультурной образовательной среды, в которой работают учителя.

При подготовке мультикультурного учителя профессорско-преподавательский корпус сталкивается с существенными трудностями. Ведь дело приходится иметь со студентами, чьи этнотрадиции существенно различаются, что порождает случаи дискриминации, ксенофобии, недопонимания ценностей инокультур.

Между моделями и реальной подготовкой мультикультурного учителя существует заметная разница. Идеал педагога-универсала вряд ли в ближайшие годы может стать реальностью (к примеру, сомнительно, что каждый учитель станет, по крайней мере, билингвом). Но нужно также подчеркнуть, что невыполненными остаются и вполне достижимые требования педагогического образования в духе межкультурного диалога.

На практике в педагогическом образовании проблемам межкультурного образования не уделено сколько-нибудь регулярного внимания. Отсутствуют система научно-педагогических разработок, фрагментарна соответствующая учебно-воспитательная работа. В результате значительная часть корпуса учителей за рубежом, как и в России, не готова к эффективной педагогической деятельности в мультикультурной среде. Многие преподаватели закрывают глаза на педагогические проблемы и трудности, возникающие в многонациональных классах.

Во многих странах растет понимание необходимости масштабной педагогической подготовки в духе мультикультурализма. Важнейшим условием подобной подготовки рассматривается учёт расового и этнического многообразия и соответствующих различий интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов. Соответственно пересматриваются учебные программы, методы обучения, совершенствуется профессионализм преподавателей в высшей школе.

Россия. Перед высшими учебными заведениями России стоят задачи готовить педагогические кадры, готовые эффективно развивать и обучать учащихся многонациональных школ. Достижение таких задач облегчается давней традицией российского учителя рефлексировать в условиях мультикультурного социума. Следует поощрять стремления будущих учителей приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для деятельности в многонациональных учебных заведениях. От российского учителя требуются, с одной стороны, определенная общая профессиональная подготовка, а, с другой, понимание и признание культурного многообразия. Российские учителя должны быть готовы работать с учетом особенностей многонациональных детских коллективов.

Педагогические вузы и классические университеты должны готовить учителей, которые в состоянии организовать в общеобразовательных учебных заведениях диалог культур. В программах переподготовки учителей наряду с раскрытием в культурах российских народов общих элементов и традиций, приобщением к мировой культуре, развитием толерантного отношения к инокультурам, должно одновременно присутствовать внимание к культурным особенностям и запросам тех или иных регионов многонациональной России.

Воспитание и обучение в духе межкультурного диалога становится постепенно одной из целей вузовского образования. Речь идет о подготовке дипломированных специалистов, способных к успешной деятельности, в том числе и в учебных заведениях, в условиях культурного многообразия, обладающих навыками гуманного межнационального и межкультурного общения. Поликультурной подготовкой преподавателей занимаются учреждения высшего и среднего педагогического образования Вопросы поликультурного образования включены в учебные программы, которые самостоятельно предлагают отдельные вузы. Эти вопросы присутствуют, например, в курсах по сравнительной педагогике, спецкурсах этнокультурной направленности в Московском педагогическом государственном университете, Поморском государственном университете, Пятигорском государственном лингвистическом университете, Сахалинском государственном университете. Появились педагогические заведения среднего специального образования, где целенаправленно занимаются подготовкой студентов для деятельности в многоэтнической и многокультурной среде: колледжи поликультурного образования в Сочи (2001) и Дудинке (2002). Так, в Сочинском колледже предлагался двухлетний курс подготовки социальных педагогов для работы с детьми иммигрантов.

Модернизация педагогической подготовки в духе межкультурного диалога означает, прежде всего, реформы содержания образования: введение новых программ специализаций, спецкурсов.

«Программой модернизации педагогического образования» (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и апробация учебного курса «Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде».

Программы высшей школы содержат определенный потенциал поликультурного образования. Использование таких программ может оказаться началом, фактором и предпосылкой масштабного осуществления такого образования. Соответствующая тематика заложена в Государственных образовательных стандартах профессионального высшего образования (ГОС ВПО). Программами по педагогике и психологии предусматривается овладение такими понятиями как культурная самоидентичность, этническая и национальная культура, идеал совершенного человеке в различных культурах, культуросообразность в воспитании, национальное своеобразие воспитания и др. Так, курс «Педагогика» позволяет уяснить, что основой воспитания и обучения является многообразная общенациональная культура. Курс «Истории педагогики и образования» дает возможность проследить связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России. Курс «Общая психология» позволяет изучать расовые, социокультурные и прочие качественные характеристики индивидуальных субъектов поликультурного воспитания, вариативность психологических механизмов межэтнического взаимодействия, приобретать навыки толерантного поведения для такого взаимодействия и т. д.

С задачами поликультурного образования перекликаются программы «университетских» специальностей. Многие из них содержат существенный потенциал для такого воспитания. При преподавании философии, культурологии, истории, социологии и политологии предлагается создавать мировоззренческую основу осмысления мультикультурализма через понятия культура, многообразие культур, диалог культур, культуры Востока и Запада и др. Изучение иностранных языков позволяет формировать межкультурную компетенцию и навыки межкультурной коммуникации. и т. д. Программы по философии, истории, культурологии, социологии, политологии, социальному прогнозированию содержат материалы о субъектах многонационального социума, позволяют выработать активную позицию по проблемам взаимоотношений этих субъектов. дают множество поводов для воспитания этнического и гражданского самосознания, личностного осмысления как субъекта этнокультурной группы и многонационального гражданского общества, уважения различных гносеологических воззрений. В этих программах открывается культурная картина мира и общей судьбы народов России, усваиваются понятия культура, межкультурные коммуникации, этнические и национальные культуры, интернационализм, национализм и пр.

Программы общего академического и психолого-педагогического образования в высшей школе не позволяют, тем не менее, сколько-нибудь полно решать задачи воспитания в духе межкультурного диалога. Часто такие задачи понимаются в урезанном виде. Для примера сошлемся на План полиэтнического и поликультурного направления педагогической работы Чувашского государственного университета. В Плане проектируются по преимуществу встречи и контакты с представителями культуры и науки зарубежья – Италии, Германии, США. Тем самым игнорируется необходимость опоры в первую очередь на межкультурный диалог в отечественном социуме.

К числу учреждений, где занимаются поликультурной подготовкой учителей в рамках системы повышения квалификации, относятся: Московский государственный университет, Московский институт повышения квалификации работников образования (МИПКРО), Институт повышения квалификации работников образования (ИПКРО) республики Саха, Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения педагогических кадров (ИПППК), Курсы повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в Ижевске, Самарский областной ИПКПРО и др.

Так кафедра этнологии МГУ ежегодно выпускает 20–25 педагогов, получивших знания по межнациональному образованию. Центр межнационального образования МИПКРО организует курсы для работников московских школ с этнокультурным компонентом, инструктивные занятия по взаимодействию этнических культур и использованию русского языка как иностранного. Международный центр при ИПКРО в Якутии планирует путем стажировок и курсов для учителей давать знания по вопросам поликультурной идентификации личности, знакомить с понятиями и представлениями о поликультурной среде, спецификой поликультурного воспитания в ведущих странах и регионах. Хабаровский ИПППК в 2005 году организовал научно-практическую конференцию, где обсуждалась проблема поликультурного воспитания в пограничных районах Российской Федерации.

Реформы российского педагогического образования в направлении мультикультурализма назрели давно, поскольку сколько-нибудь солидная профессиональная готовность будущих учителей к педагогической деятельности в мульткультурной и полиэтнической среде попросту отсутствует. И хотя у большинства студентов проявляется позитивная тенденция в межэтническом взаимодействии, эмоциональная готовность к сотрудничеству с людьми других национальностей, будущим педагогам часто присущи взгляды, резко противоречащие идеалам поликультурного образования. Некоторые, к примеру, ставят знак равенства между национализмом и патриотизмом.

В России мало что делается для отработки и апробации методик поликультурного образования, которыми должны овладевать будущие учителя. Большинство педагогических кафедр пока не стали инициаторами внедрения таких методик. Островками в море педагогического образования выглядит практическая деятельность нескольких вузовских кафедр и институтов по повышению квалификации учителей, где ведется подготовка поликультурного преподавателя. Значительная часть российского корпуса учителей не готова к эффективной педагогической деятельности в многонациональных школах. Работники школы зачастую закрывают глаза на конфликты, проблемы и трудности, возникающие в учебных заведениях из-за слабой профессиональной готовности учителя к такой деятельности. Многие учителя не в состоянии представить этническую характеристику классов, не могут дать внятного определения понятия «мультикультурность», сформулировать специфические технологии поликультурной поддержки учащихся. Только часть из них прибегают на занятиях к примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности региона. Как показывают выборочные мониторинги, лишь 20 % из числа опрошенных учителей оказались в состоянии представить этническую характеристику классов. 36 % прибегают на занятиях к примерам, характеризующим национальные и этнокультурные особенности региона. 27 % не смогли дать внятного определения понятия «мультикультурализм». 45 % не сумели назвать специфические технологии поликультурной поддержки учащихся. Около 50 % не владеют методиками воспитания и обучения в многонациональном классе [О.В. Гукаленко (2003)].

США. Установки мультикультурализма оказались в числе приоритетов образования будущих американских учителей. Они созвучны их потенциальной работе в условиях мультикультурного социума. Предусмотрена организация соответствующей профессиональной подготовки и переподготовки на общенациональном уровне, в отдельных штатах и учебных заведениях. «Национальный Совет по аккредитации учительского образования» (National Council for the Accreditation of Teacher Education) (1986), определив мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». Предусмотрены несколько условий соответствующего педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском сообществах.

«Американской Ассоциацией колледжей и университетов» в 1990-х гг. выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается развивать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты. Указывается, что учебные программы должны учитывать природу расовых и этнических различий в студенческой среде, содействовать справедливости и уважению различных национальностей. В университетах рекомендуется ослаблять межнациональное напряжение в духе уважения этнического многообразия. Как жизненно важная для будущих наставников рассматривается задача научиться толерантно воспринимать идеи, ценности различных культур: «Не следовать этому – значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь». Авторы призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее мультикультурализма, составители документов указывают на мультикультурное образование как источник прогресса высшей школы.

Пересмотр учебных программ в духе мультикультурализма в американский университетах происходит поэтапно. Поначалу ревизия программ осуществлялась в виде создания «добавок», либо «специальных тем», которые предлагались наряду с традиционными программами. С конца 1960-х гг. во многих университетах начали вводить программы по изучению историко-культурного наследия основных расовых и этнических групп. На исходе 1980-х гг. в колледжах и университетах насчитывалось до 250 специальных курсов, посвященных субкультурам афроамериканцев, испаноязычных, индейцев, азиаамериканцев и пр. При ряде университетов созданы факультеты и кафедры по изучению малых этнокультурных групп.

Инициаторами внедрения мультикультурного образования в вузах становятся лучшие университеты. Некоторые университеты предпринимают попытки не ограничиваться «добавками», а реструктурировать программы под углом идей мультикультурализма. Известность в университетских кругах получил, например, Гарвардский курс «На перекрестке культур». Наряду с отдельными курсами – «История черного населения» (Портлендский университет), «Этнические курсы» (университет штата Орегон) и т. п. – появились модульные учебные курсы мультикультурной направленности – «Культурное разнообразие» (Западно-Орегонский университет), «Мультикультурное образование» (университет Аляски), «Разнообразие культур и всемирное сознание» (Линн-Бентонский колледж), «Различие, власть и дискриминация» (Университет штата Орегон). Модули составляются из множества микрокурсов: сравнительная культурология, аборигены Северной Америки, литературы Азии, Африки, Латинской Америки т. д. Выбор одного микрокурса обязателен; на его изучение отводится около 40 академических часов. Дидактическая установка подобных модулей – изучение «диверсификации высшего образования и американского общества на началах мультикультурализма».

В ряде университетов идеи воспитания в духе мультикультурализма заложены в традиционные нормативные программы. Так, в университете Аляска программы по литературе и истории предусматривают обращение к произведениям писателей – представителей различных культур. В университете штата Орегон курс истории США форматирован таким образом, чтобы не изучать события и факты лишь с точки зрения евро-американской исторической школы. Например, следовало показать, что если для белых колонистов освоение дикого Запада было способом экономического развития, то аборигенам-индейцам колонизация несла угрозу для жизненного уклада и геноцид.

Особую роль в мультикультурном образовании американские университеты отводят студенческим и профессорско-преподавательским кампусам (городкам). Выполнение подобных установок рассматривается как одна из важных педагогических реформ. «Цели реформы высшего образования на основе мультикультурализма состоят в изменении содержания и процесса обучения. Во-первых, учебные программы должны знакомить с опытом различных социумов. Во-вторых, должны учитываться различия студентов в знаниях и стиле обучения. В-третьих, обучение должно быть тесно связано с культурной средой. И, наконец, в-четвертых, при трансформации высшего образования мы должны признать особую роль создания педагогического климата в университетских кампусах», – пишут в этой связи профессора университета штата Орегон Дж. Ли и Р.Л. Уорнер [J.Lee R.L. Warner (2004)].

Ряд университетов и колледжей накопил интересный опыт в таком направлении. Так в кампусе университета штата Орегон действуют культурные центры афро-, азиа-, латиноамериканцев, аборигенов-индейцев. В центрах знакомят с теми или иными культурами, обсуждают и празднуют современные события и исторические вехи этих культур. Центры оказываются средой толерантного и доступного общения представителей разных культур, обладающих неповторимыми достоинствами, генерируют в обстановке межнационального диалога доброжелательный и гостеприимный климат уважения.

Преодолению стереотипов этноцентризма, пониманию культурных и расовых различий содействует также внеучебная общественная деятельность студентов, в частности т. н. обучение действием (service learning). К примеру, согласно одному из проектов service learning студенты побывали на американо-мексиканской границе, чтобы наглядно понять проблемы мексиканских иммигрантов.

Ряд педагогических колледжей и педагогических отделений университетов США занимается подготовкой действующих учителей к деятельности в мультикультурной среде. Так, на курсах «Центра мультикультурного образования» Университета штата Вашингтон учителя изучают психологические механизмы преодоления этнической нетерпимости, способы поощрения мультикультурного образования. Йельский университет совместно с общеобразовательными школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к деятельности в многонациональном классе. В 1999–2001 гг. институтом разработано несколько общих учебных модулей: «Иммиграция и жизнь в Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе», «Природа и история дискриминации по этнической и половой принадлежности». Слушателям института предлагается на основе этих дидактических материалов подготовить индивидуальные модули, которые можно использовать в учебном процессе.

Принципиально новым способом педагогического образования в духе межкультурного диалога является создание мультикультурной образовательной среды с использованием Интернета. Среди технологий такого рода – «Исследователь виртуальной обучающей среды класса» (The reading classroom explore). Контент этого американского сайта позволяет готовить будущих учителей к профессиональной деятельности, погружаясь в виртуальную атмосферу многонационального класса.

Подвижки в содержании педагогического образования в США в направлении мультикультурализма имеют, впрочем, определенные пределы. Коренной пересмотр пока вряд ли возможен. Слишком значительными остаются мировоззренческие расхождения между доминирующей и малыми культурами в трактовках истории, политики, экономики и т. д. Несмотря на усилия сторонников мультикультурного образования, соответствующий дидактический материал в программах педагогического образования присутствуют фрагментарно, подается чаще в виде факультативов, вне содержания нормативных учебных дисциплин. По подсчетам ученых США, только 20 % американских учителей хотят работать в мультикультурной среде, 40 % считают себя неподготовленными к подобной работе.

Канада. В Канаде учебные программы мультикультурного типа внедряются в педагогических вузах и классических университетах. Внедрение происходит в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций различных национальных общин («культур наследия») Программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных ценностей и многокультурной общности. К примеру, в таком направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для индейцев как одной из автохтонных «культур наследия». В колледже ежегодно обучается до трехсот индейцев. Это возглавляемое индейцами уникальное учебное заведение ориентировано на предоставление высшего образования автохтонам. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.

Западная Европа. В отдельных странах Западной Европы делаются нерегулярные попытки организовать подготовку педагогов для деятельности в многонациональной среде. Так во Франции в течение 1975–1984 гг. было созданы 20 профессионально-информационных Центров подготовки преподавателей французского языка к школьной адаптации детей-мигрантов (Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM).). В этих центрах учителей приобщали к межкультурному подходу в образовании. В 1986 г. Центры были закрыты. В университетских институтах подготовки преподавателей (Des instituts universitaires de formation des ma?tres (IUFM)), при учебных округах и в «Миссиях подготовки персонала национального образования» (des missions acad?miques ? la formation des personnels de l’?ducation nationale (MAFPEN) в 1980-1990-х гг. организуют учебные курсы, рабочие группы по вопросам культуры иммигрантов и взаимодействия учителей и родителей школьников-иммигрантов. Цель такой деятельности заключалась в том, чтобы повысить эффективность образования, организуя ознакомление преподавателей с культурой иммигрантских общин.

В Западной Европе в большинстве случаев мультикультурной подготовкой учителя занимаются лишь отдельные университеты. Можно в этой связи упомянуть международную магистерскую программу на педагогический факультете университета Улу (Финляндия) (1990-е гг.). Программа рассчитана на подготовку к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит в числе прочих из следующих занятий и модульных курсов: «Финские язык, история, религия»; «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе». Предусмотрены также элективные и продвинутые курсы «Развитие личности в культурном контексте», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование», «Мультикультурное образование»; углубленный курс иностранного языка; стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.

В целом масштабы подготовки мультикультурного учителя в Западной Европе довольно ограниченные. Модернизация высшей школы в духе интеркультурного образования не стала сколько-нибудь выраженной тенденцией. Показателен мониторинг 13 основных педагогических институтов в 4-х языковых регионах Швейцарии (1999): выяснилось, что во всех этих институтах пренебрегают проблематикой кросс-культурализма [C.E. Allemann-Ghionda e.a. (1999)]. В том, как невелико внимание к проблеме интеркультурного педагогического образования во Франции, имел возможность убедиться автор на встрече в 2010 г. с преподавателями и студентками Католического института профессионального образования в г. Тэсси (Франция). Интерес к этой проблеме проявила лишь одна из более чем двухсот участниц встречи.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.