О «пассивности» традиционного обучения
О «пассивности» традиционного обучения
Понятие «активность», которое мы считаем не менее важным для обучения, чем «развитие», и о котором мы будем говорить в данной главе, уже по самому своему значению противопоставляется понятию «пассивность». К сожалению, эта последняя характеристика до сих пор присуща почти всему традиционному обучению.
Если обратиться к истории педагогики, вплоть до ее современного состояния, то окажется, что в обучении преобладали, да и преобладают поныне, именно традиционные методы. Квинтэссенция данных методов сформулирована в книге И. А. Зимней, которая, вслед за Н. Ф. Талызиной, как раз и определяет их как «пассивные», «информационно-сообщающие» и «догматические» [151, с. 80–81]. И. А. Зимняя называет традиционные формы обучения также «контактными» – в отличие от «дистантных» форм, предусматривающих обучение заочное или при помощи технических средств (хотя такое определение кажется нам чисто условным, ибо всем известно дистанция каких размеров, если не целая пропасть, разделяет обычно ученика и преподавателя при таком «контактном» обучении).
Традиционное обучение, отмечает далее И. А. Зимняя, «целенаправленно не управляемо» (нет оперативной обратной связи) и является сугубо «сознательным» (без задействия интуитивных, бессознательных процессов познания). Оно является также «внеконтекстным», т. е. прямо не связанным с будущей практической деятельностью человека, не моделирующим ее (а, значит, подчеркнем мы, оторванным от реальной жизни), и построено оно по «дисциплинарно-предметному принципу» (поясним, что иностранный язык, например, изучается в этом случае только как предмет учебной программы) [151, с. 80–82].
Как здесь не вспомнить слова Л. С. Выготского о «нежизненности» подобного обучения, высказанные им в труде «Педагогическая психология» еще в 1926 году и, как ни прискорбно это осознавать, остающиеся актуальными и по сей день. И пусть эти слова были произнесены не по поводу иностранных языков, тем не менее, они имеют к иностранным языкам самое непосредственное отношение.
«Самый большой грех прежней школы, – писал Л. С. Выготский, – заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив того, часто она сообщала необыкновенное количество знаний… Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка этих знаний била мимо жизни и оказывалась всегда в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика…Из личного опыта всякий легко припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба» [93, с. 123].
Точно так же, отметим, неплохое владение иностранной лексикой и грамматикой никак не могло спасти человека от речевой скованности, а часто не только от невозможности открыто выразить словами свои пожелания, мысли и чувства в беседе с иностранцем или где-нибудь заграницей, но и даже просто понять звучащую иностранную речь.
Здесь нам хотелось бы отвлечься немного от серьезного повествования и перейти с официально принятого в науке «мы» на простое «я», чтобы на краткий миг окунуться в не такое уж далекое прошлое.
В моей памяти навсегда запечатлелся тот жаркий и душный день 1977 года, когда я – студентка последнего курса Института стран Азии и Африки при МГУ, впервые ступила на далекую землю Индии для прохождения «языковой» практики. Я была очень горда тем, что подобная поездка и возможность обучаться в зарубежном университете предоставлялась в те годы на конкурсной основе лишь самым лучшим учащимся. Однако невозможно передать словами пережитый мной шок, когда такой, казалось, знакомый и любимый мною язык хинди вдруг зазвучал со всех сторон миллиардом красивых, но совершенно неизвестных мне интонаций, а так усердно выстраиваемые мной грамматические конструкции, вызубренные из учебника, вызвали улыбку окружающих индийцев. Какими же ненужными показались в тот момент и громоздкие правила расстановки словесного ударения (позже проведенные мной исследования показали, что ударения-то в принятом европейском смысле в хинди и нет, а есть своя особая ритмическая организация слова, основанная на долготе и краткости гласных). Выяснилось, что тот язык, которому меня серьезно обучали в высшем учебном заведении целых пять лет, оказался искусственной, статичной, лишенной души и самой жизни системой. К счастью, в моем случае все закончилось благополучно – ежедневно собираемый и записываемый мной на магнитофон на индийских улицах, площадях и базарах звучащий речевой материал, а также живое человеческое общение с индийцами помогли мне не только овладеть настоящим хинди, но и написать в дальнейшем целый ряд экспериментально-фонетических работ. Однако я знаю, что не всегда подобные истории заканчивались так же счастливо.
Аналогичное состояние, близкое к шоковому, испытала, в свою очередь, и моя приятельница, всю жизнь преподававшая английский язык в спецшколе и впервые оказавшаяся с началом «перестройки» вместе со мной в Лондоне. Трудно описать то выражение ужаса на ее лице, когда она, выучившая, как она считала, английскому языку не один десяток человек, не смогла понять звучащую вокруг нее речь и обратилась ко мне за помощью. (Справедливости ради, надо сказать, что английский язык является для меня почти родным, так как был привит мне в раннем детстве чудесным педагогом из Австралии Луизой Р. Тодд – иностранным редактором первых изданий двухтомного учебника Н. А. Бонк, Г. А. Котий, Н. А. Лукьяновой.) Конечно, через несколько дней лондонская языковая среда исправила положение – моя приятельница начала понемногу «слышать» английскую речь, но это еще одно подтверждение тому, насколько далека от жизни, если не мертва, традиционная система образования.
Говоря об отрицательных сторонах традиционного обучения, больше всего хочется подчеркнуть именно его пассивность. Вернемся вновь к словам Л. С. Выготского: «…Пассивность ученика…является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель – это все, а ученик – ничто…Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности» [93, с. 51]. Со времени написания данных слов прошло более 75 лет, но, как известно, мало что за эти годы изменилось. Как ни пытались редкие педагоги-новаторы, в частности В. А. Сухомлинский, исправить существующее положение, их одиноких усилий, в штыки принимаемых консерваторами от педагогики, оказалось недостаточно, ибо «все сказанное здесь о старой школе, – справедливо замечает А. А. Леонтьев, – также верно и для школы сегодняшней… В сущности, школа и сегодня остается такой же и продолжает быть «верхом несуразности» [221, с. 66, 70].
Ведя разговор о школе, мы подразумеваем расширенное толкование данного понятия, так как все изложенное о средней школе в полной мере применимо и к школе высшей, да и к послевузовскому образованию тоже.
Было бы в крайней степени несправедливо не отметить новых, современных методов обучения, в частности, иностранному языку, применяемых в ряде лучших учебных заведений, многие из которых практикуются уже годами, и в число которых и входят активные и интенсивные формы обучения. О них как раз и пойдет речь далее в свете сравнения с предлагаемой нами обучающей системой. Тем не менее, и как ни печально, в корне это ситуации не меняет.
Именно поэтому мы и взялись за написание данного труда, основанного на экспериментальных и теоретических изысканиях, проверенных и практикой и временем, чтобы изложить суть разработанной нами системы обучения, которая резко отличается от «пассивного» преподавания и помогает взрослым людям в кратчайшие сроки свободно овладевать иноязычной речью. Эта система пропагандирует активную форму обучения.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.