Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ

Понятие «интенсификации» обучения в методе Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ

Обучение иностранным языкам по системе Г. А. Китайгородской, которое получило название метода «Активизации возможностей личности и коллектива», во многом повторяет систему Г. Лозанова (только на другом уровне осмысления, что видно даже из названия метода), а что касается структуры учебного процесса и подачи учебного материала, то практически полностью ее воспроизводит. Однако, трансформируя учение Г. Лозанова в собственную систему, Г. А. Китайгородская предлагает свое теоретическое обоснование этой системы на основе отечественной психологической теории деятельности и в соответствии с этим – иные методические принципы и построенные на этих принципах методические приемы. На некоторых теоретических положениях системы обучения Г. А. Китайгородской в сопоставлении с ИЛПТ мы и заострим наше внимание в данной главе.

Справедливо отмечая, что «типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия» [183, с. 11], Г. А. Китайгородская ищет свои подходы к объяснению понятия «интенсивности». Она, в принципе, солидаризируется с отечественными педагогами В. В. Краевским и В. М. Блиновым в их определении интенсивности обучения, которое гласит, что «…это не просто эффективное обучение, а такое, при котором достигается максимум эффективности за минимально возможное учебное время при минимальных затратах усилий учащегося и учителя» [183, с. 7]. Считая это определение «в своей всеобщности четким», Г. А. Китайгородская, тем не менее, подчеркивает, что «интенсивное обучение… должно быть связано не с минимизацией, а максимизацией… совместных усилий» преподавателя и учащихся, и в этом же заключается активизация обучения, которую она рассматривает как «активизацию деятельности преподавателя и учащихся» [183, с. 13].

Нам представляется, однако, что ни «минимизация», ни «максимизация усилий преподавателя и учеников» не являются теми качественными характеристиками интенсивности обучения, на которых настаивает Г. А. Китайгородская. Эти характеристики как раз и являются, на наш взгляд, формальными и количественными. Так, например, сколько усилий ни будет прилагать нетренированный спортсмен, чтобы быстро и эффективно пробежать стометровку, у него это вряд ли получится. Так же и тренер, не владеющий совершенными технологиями, вряд ли будет способен этого спортсмена чему-нибудь быстро и эффективно обучить.

Качественная сторона интенсивности заключается, на наш взгляд, в том, чтобы создать эти высокие технологии и при их помощи найти пути к раскрытию и развитию тех резервов человека, которые обеспечат ему быстрый, эффективный и практически безболезненный результат. Только после создания таких технологий, на которые у творческого педагога, постоянно совершенствующего их, может уйти вся жизнь, можно будет говорить не столько о «минимизации» усилий учащихся, сколько об их качественно новой созидательной модификации, ослабляющей напряжение при переработке информации, и об облегчении работы педагога, которая, будучи творческой, никогда не станет минимальной. Созданию таких новых технологий и посвящена вся наша работа, воплотившаяся на данном этапе в ИЛПТ.

В следующем определении Г. А. Китайгородской под «интенсивным обучением иностранному языку» понимается обучение, «направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на неиспользуемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности – на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, обычно осуществляемое в сжатые сроки» [182, с. 5].

Несомненно, что «овладение общением на иностранном языке» является центральной проблемой обучения иноязычной речи, вопрос заключается лишь в том, насколько свободно человеку удается этим общением овладеть и насколько глубоко иноязычная речь укоренится в сознании и подсознании человека. Мы полагаем, что для решения последней проблемы лишь только «опираться» на неведомые неиспользуемые резервы личности и ее деятельности недостаточно. Так же, как недостаточно управлять только лишь внешними социально-психологическими процессами в группе, не включив механизмов управления теми психическими процессами, которые порождают речь «изнутри». Такая формулировка задачи, по сути, не объясняет работы внутренних процессов, способствующих формированию речи.

Наша система интенсивного обучения на основе ИЛПТ, которая стремится помочь людям овладеть иноязычной речью практически как родной, отличается от подобного подхода тем, что не только пытается выявить такие скрытые резервы в каждом человеке, но и «запустить» внутренние механизмы речевосприятия и речепорождения. Она предлагает конкретные пути не столько опоры на эти резервы, сколько эффективные способы их активизации, коррекции и всестороннего развития.

При этом под внутренними резервами личности мы понимаем всю совокупность ее психических процессов и свойств (находящихся как в зоне сознания, так и подсознания), наиболее ярко проявляющихся в поведении и деятельности человека, в его взаимоотношениях с другими людьми. Это вводит проблему интенсивного обучения иноязычной речи не только в область социальной психологии, но и в область общей психологии и психологии личности.

Задача «управления общением» в обучении, акцентируемая в определении Г. А. Китайгородской, безусловно, считается важной, но нам представляется, что не столько управление, сколько тактичное научение людей свободно и органично овладеть общением на иностранном языке, общением, идущим от глубины души, ума и сердца, является задачей еще более первостепенной. Нам не хотелось бы выводить на первый план персону преподавателя, который постоянно лидирует, всем руководит и управляет. Такой авторитарный стиль руководства нам чужд. Нам представляется, что авторитет педагога определяется не его авторитарностью или демонстративностью, а знаниями, мастерством обучения, добрым и искренним отношением к своим ученикам. При таком подходе к делу преподавателю не нужно будет «уметь всегда «изображать» (курсив наш. – И. Р.) личную заинтересованность» своими учениками [182, с. 70]; эта заинтересованность будет являться совершенно естественной.

Высшей точкой мастерства педагога мы считаем такую, когда педагогу удается отпустить рычаги управления и незаметно передать их самим учащимся (сохранив при этом невидимые страхующие ниточки), создать такую атмосферу и обстановку творчества, когда учащимся кажется, что все действо, происходящее на занятии, в первую очередь, – дело рук их самих. Только тогда они полностью смогут поверить в чудесный девиз: «Дерзайте, вы талантливы!». Это совершенно не означает того, что педагогу ничего не нужно при этом делать, поскольку за него все сделают ученики. Нет, его работа просто обязана быть большой и тщательной, ведь только тогда она приобретет ту виртуозную легкость, с какой «воздушная» балерина парит над сценой, отстояв до этого сотни часов у станка. Только тогда работа педагога станет настолько ювелирно тонкой, что ее золотую паутинку, полностью окутывающую и пронизывающую весь процесс обучения, не сможет (да и не должен!) разглядеть ненастроенный глаз.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.