Языковая способность

Языковая способность

Мы не раз говорили, что под обучением иноязычной речи мы понимаем развитие языковой и речевой способностей человека, а также процессы восприятия и порождения речи при помощи особых психологических и психолингвистических методов, имеющих коммуникативную основу, но затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Так как данный тезис, выработанный и твердо отстаиваемый нами, не является привычным ни для языкознания, ни для психологии, ни для педагогики, мы предпочтем разобрать его подробно и начнем это с рассмотрения понятия языковой способности, введенного в отечественную психолингвистику А. А. Леонтьевым, однако расширим его в дальнейшем до понятия способности речевой.

Этот вопрос в теме нашей работы является особенно существенным, т. к. проливает свет на механизмы овладения человеком речью.

Психолингвистическое понятие языковой способности является наиболее употребимым и официально принятым в нашей науке. А. А. Леонтьев определяет его как «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком» [225]. С этой формулировкой мы практически полностью согласны, с небольшим лишь расширительным уточнением, что, на наш взгляд, человек овладевает как языком, так и речью, причем одновременно, и в этом отношении имеет смысл говорить не только о языковой, но и речевой способности.

Еще раз вспомним, что язык и речь теснейшим образом связаны в своем порождении и функционировании – речь существует только на основе языка. Язык, хоть и усваивается от окружающих говорящих людей, т. е. как бы социальным путем, после усвоения принадлежит самому человеку (личности) и тем самым становится частью его функционирующей психики, – справедливо сказано в справочнике «Современная психология» под редакцией В. Н. Дружинина [415, с. 266]. Мы разделяем мнения его авторов в том, что исследование языка в отрыве от речи оказывается неоправданным.

Можно понять и точку зрения психолингвистов-языковедов, которых, прежде всего, интересует не речевая, а языковая способность – во всем многообразии явления они выделяют близкий себе по духу лингвистический предмет. Более того, даже во внутренних психических и психофизиологических феноменах ими усматривается, в первую очередь, «языковая сущность». Так, мы встречаем в работе Б. Е. Арамы и А. М. Шахнаровича положение о «противопоставлении языка как системы и языка как способности (языка как речевого механизма)» [19, с. 63]. Здесь мы видим, что, несмотря на определение языковой способности как «речевого механизма», она, тем не менее, отнесена к области языка. Однако языковая способность не существует, да и не может существовать сама по себе, без речи, даже лишь в силу своей природы.

Определение языковой способности А. А. Леонтьева восходит к идее Л. В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений» [238, с. 617] – мы бы только уточнили, что индивида в смысле человека, если говорить о языковой способности как об определенной общечеловеческой универсалии. Впрочем, и термин «индивид» тоже вполне бы подошел, если бы язык, языковая способность и речь не противопоставлялись некоторыми лингвистами в том смысле, что первое – это «надындивидуальное», а второе и третье – «индивидуальное» [19, с. 63].

А. М. Шахнарович конкретизирует понятие языковой способности и говорит о нем как о «многоуровневой иерархически организованной функциональной системе, формирующейся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» [493, с. 617]. Он отмечает, что на счет природы языковой способности существуют две основные точки зрения. Одна из них принадлежит западной, в основном американской психолингвистике, и согласно ей языковая способность считается заложенной в человеке при рождении биологически и развивается по мере развития ребенка. Другая точка зрения, отражающая позиции отечественной (бывшей советской) психолингвистики, подчеркивает, что языковая способность – это по сути своей социальное образование, которое формируется «в процессе развития деятельности общения» [238, с. 617].

Нам представляется, однако, что обе эти точки зрения имеют право на существование, поскольку и та и другая обладают крепким рациональным зерном. Более того, из их сосуществования логически вытекает третья, наша собственная, точка зрения на эту проблему.

Согласно этой точке зрения, языковая способность, относясь к речевому явлению, представляет собой одну из психических функций человека. И, как все прочие психические функции, она способна к развитию, которое связано как с врожденными задатками, так и с внешними факторами – взаимодействием человека со средой и обучением, причем развитие ее не заканчивается с завершением возрастных изменений, а при благоприятных условиях может продолжаться на протяжении жизни. В этом смысле наша позиция является закономерным продолжением идей Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева и других известных отечественных психологов о природе психических функций и характере их развития.

Чтобы придти к предлагаемым нами выводам, важно лишь осознать, что, принадлежа психике человека, языковая способность просто не может быть не чем иным, как психической функцией. Кроме того, имея отношение к нейрофизиологии, она, естественно, является и функцией психофизиологической.

Мы полагаем, что закладывается языковая способность биологически и генетически, однако формируется и развивается она социально.

Говоря о биологической и генетической природе языковой способности, мы не имеем в виду теорию Н. Хомского и его последователей, предполагавших наличие определенных врожденных языковых схем в мозгу ребенка, впоследствии подстраивающихся под ту или иную языковую систему. Мы ведем разговор об особом анатомо-физиологическом и нейрофизиологическом устройстве человека, отличном от других, скажем, приматов, позволяющем ему в потенциале овладевать языком, или шире – речью. Это устройство является необходимой базой и составным компонентом внутренних речевых механизмов; оно обеспечивает возможность психике человека отражать и обобщать внешние языковые коды, «переводя» их в коды внутренние, и только на такой биологической и генетической основе языковая способность как психическая и психофизиологическая функция может существовать и функционировать.

Говоря о генетической предопределенности языковой способности, необходимо учитывать как филогенез (историческое развитие), так и генетику – наследственность, придающую языковой способности индивидуальные различия: несмотря на общий путь и принципы развития языковой способности, разные дети и разные люди овладевают языками с разной степенью легкости и разными темпами, не говоря о других личностных особенностях. Совершенно неоспоримо, однако, что формируется и развивается языковая способность социальным путем – в процессе общения и обучения, и об одном таком пути и пишется данная работа.

Таким образом, мы бы определили языковую способность как психическую и психофизиологическую функцию человека, заложенную биологически и генетически, но формируемую и развиваемую социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека; функцию, обеспечивающую возможность человеческой психике отражать и обобщать внешний языковой материал, переводя его в особые внутренние коды в виде неосознаваемых и осознаваемых правил языка.

Кроме того, несмотря на то, что обычно о развитии языковой способности говорят лишь применительно к овладению родной речью ребенком, мы рискнем утверждать, что языковая способность – это элемент, вообще присущий человеку; и она имеет достаточный потенциал для развития на протяжении всей его жизни и может расширять свои рамки при постижении уже не родной, а иноязычной речи, если для этого будут созданы необходимые условия. Эта способность развивается и формируется по мере развития ребенка и в процессе деятельности общения, но ее развитие не заканчивается с морфологическим созреванием человека, а может формироваться и развиваться и у взрослых людей при овладении ими другими, неродными языками (или точнее, иноязычной речью). В частности, такое развитие способно осуществляться на основе специального обучения: тренировки психических процессов и функций, коррекции психических свойств и состояний личности, личностного развития в процессе общения.

В структуре языковой способности, замечает А. М. Шахнарович, различаются элементы и уровни, причем элементы, – говорит он, – «это отраженные и обобщенные сознанием элементы системы языка» [493, с. 617].

В принципе, согласившись с таким определением, хотелось бы, однако, заметить, что сознание как высшая форма отражения действительности – «это не единственная и даже не основная форма переработки и хранения информации» [111, с. 268]. Огромная часть этой работы совершается в области бессознательного. Поэтому, если не рассматривать сознание как синоним психики, более точным, на наш взгляд, было бы определение элементов языковой способности как отраженных и обобщенных психикой элементов языковой системы. Ведь и обобщение отчасти происходит в зоне бессознательного. Поэтому представление о языковой способности в образе системы как осознаваемых, так и неосознаваемых языковых правил в психике человека, формируемых на основе особой психофизиологической организации мозга, кажется нам несколько точнее.

Совершенно справедливым по этой логике вещей выглядит и разъяснение А. М. Шахнаровича о прескрипторных правилах, которыми связываются элементы языка и которые служат отражением семантических (т. е. содержательных) отношений в языке. Иными словами, речь идет о правилах, предписывающих говорящему то или иное употребление элементов в их определенных сочетаниях. «Эти правила, – говорит А. М. Шахнарович (и здесь мы с ним абсолютно солидарны), – имеют скрытый, неосознаваемый, психолингвистический характер» [493, с. 617].

Относительно же уровней языковой способности есть основания полагать, считает А. М. Шахнарович, что они соответствуют уровням системы языка и что можно выделить фонетический, лексический, грамматический уровни (в том числе словообразовательный и синтаксический подуровни) [493, с. 617].

Еще один важный, с нашей точки зрения, подуровень языковой способности – просодический. По поводу этого ее компонента следует сказать, что он-то как раз и ответственен за первичное восприятие речи, т. е. за начало процесса информационной переработки речи, опосредующего ее понимание. Данный подуровень языковой способности представляет собой отраженный суперсегментный, или сверхсегментный, подуровень языка с надстроечными фонетическими элементами, действующими дополнительно к фонемному составу языка. Несмотря на то, что просодический подуровень буквально пронизывает все уровни языка, он, тем не менее, относительно от них независим. Это соображение может быть проиллюстрировано следующими примерами: так, русские люди, долго прожившие, скажем, в США незаметно для себя начинают говорить на родном языке с чужеродной для россиян интонацией американского английского (при этом лексическая и грамматическая норма родного языка сохраняется); а иностранцы, старательно и правильно вставляющие русские слова в русские грамматические конструкции, никак не могут освоить просодических моделей этого языка, что в купе с неправильной артикуляцией делает их речь особенно тяжелоакцентной. И в том, и в другом случае речь данных людей становится менее понятной для партнеров по общению. Первичное же восприятие речи опирается на просодический компонент речевой способности потому, что просодия обладает общей психологической природой с другими акустическими (неязыковыми) сигналами (музыкальными, пением птиц и т. д.), а следовательно, речевое восприятие человека ориентируется в огромной степени на общее психологическое восприятие как свою первооснову.

Просодия речи, а это, прежде всего, ее ритмико-интонационный рисунок – то, за что «ухо» человека при овладении речью «цепляется» в первую очередь. Ребенок, не произносящий еще ни слова, даже на стадии гуления, не говоря уже о свирели и лепете, очень тонко и точно модулирует речевые интонации матери. Певцы, не знающие иностранного языка и подчас заменяющие реальное произнесение слов «звуковой кашей», умудряются замаскировать этот пробел в лингвистических знаниях чистейшим ритмико-интонационным «покрывалом». То же самое происходит и с нашими учениками: не зная слов и грамматики, они на начальном этапе продуцирования иноязычной речи путем имитации, опираются на ее ритмико-интонационный рисунок и довольно удачно воспроизводят его вслед за преподавателем или прослушиваемой пленкой. Как дети, так и взрослые очень чутко реагируют на все эмоциональные и модальные проявления в речи. Именно поэтому преподавателю следует придавать своей речи дополнительную выразительность при помощи просодических средств и магнитофонные записи, используемые в обучении, должны быть не только четкими в артикуляторном отношении, но и хорошо интонированными, эмоционально окрашенными. Просодия в овладении иноязычной речью естественным путем или методом погружения – первейший ориентир для человека. Нам неоднократно приходилось слышать от учеников: «В моей голове звучит пока только мелодия речи». Более того, просодия – это тот уровень языка, который наши ученики, как дети, приобретают и усваивают прежде всего (и тот уровень, который практически невозможно освоить путем традиционного обучения). Доверившись своему мозгу, как величайшему из всех компьютеров, в дальнейшем ученики начинают воспринимать и порождать речь во всей ее полноте. Можно сказать, что просодия родной речи – это та первейшая и важнейшая лингвистическая составляющая, которая отвечает как за орфоэпию, так и за семантику речи и «прививается человеку с молоком матери», и это то, от чего труднее всего приходится избавляться при традиционном, грамматико-переводном, изучении языка неродного. Поэтому чтобы эта просодия и этот язык в целом стал если не родным, то практически своим – легким и свободным в употреблении, его необходимо изучать по модели естественного развития речи в онтогенезе.

Необходимо признать, однако, что все вышеописанное деление структуры языкового сознания на элементы, компоненты, уровни и подуровни является скорее аналитическим и объяснительным модельным построением, стремящимся к детальному и систематизированному познанию указанного феномена. Как явление психики и фундаментальную и неотъемлемую часть речи, языковую способность с полным правом можно назвать особой психической функцией головного мозга человека (которую, как и все прочие психические функции, можно и нужно развивать).

Если представить себе человеческий мозг в виде огрубленного компьютерного аналога, то в техническом определении он является мультипроцессором и, получая информацию в синтетическом виде, он обрабатывает ее симультанно, т. е. сразу и одновременно на всех уровнях. В языковом выражении можно сказать, что вся фонетическая, лексическая, семантическая, грамматическая, синтаксическая информация, в отвлеченной абстрактной модели языка разлагаемая на уровни и подуровни, в аппарате головного мозга работает одновременно, корпоративно и слои ее как бы вплетены, интегрированы друг в друга.

При производстве речи, в ее автоматическом варианте, а это то, что мы обыденно называем ее свободным владением и чего добиваемся при обучении, продукт этого производства – речь – является глубоко синтетичным и нормально на этапах своего продуцирования на составные элементы, уровни и подуровни не разлагается. (Это происходит уже на этапе мыслительных операций по конструированию и объяснению внутреннего устройства языковой системы.) Тем не менее, при построении абстрактной аналитической модели языковой способности можно признать ее многоуровневый, иерархический характер и условно раскладывать на указанные выше уровни и элементы.

Более того, как мы уже отмечали, языковая способность человека не может функционировать сама по себе, в отрыве от речи, именно поэтому есть прямой смысл ввести понятие речевой способности как внутреннего психофизиологического и психического механизма, обеспечивающего восприятие и продуцирование речи. (Откровенно говоря, при объяснении природы языковой способности нам было очень трудно и даже неестественно описывать ее, буквально абстрагируясь от того, что является ее первоосновой).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.