Глава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики

Глава 2

Из истории российской музыкально-образовательной практики

Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная русская музыка вплоть до XVIII в. развивалась главным образом в хоровых жанрах. Хоровому пению обучали на Руси в церковных и монастырских школах, а также в храмовых хорах. В 1086 г. Анна, старшая дочь Всеволода Ярославича, открыла при Андреевском монастыре училище для девочек, в котором обучали чтению, письму и пению. Причем такое училище было не первым и не единственным.

Закреплению традиций способствовала организация певческих школ. Центрами музыкального образования становились монастыри и княжеские дворы. Подобные школы существовали в Москве, Пскове и других городах. Московский церковный собор 1551 г. констатировал, что «прежде сего в российском царствии на Москве, в Великом Новгороде и по иным городам многие училища бывали»[8]. Постановление того же собора предписывало священникам, чтобы они «учили всякому благочинному псалмопению».

Известно, что музыке и музыкальному образованию придавал немалое значение царь Иван Грозный. По его инициативе Московский собор 1551 г. обязал духовенство всех городов организовать у себя на дому детские школы «на учение грамоте, и на учение книжного письма и церковного пения псалтырного». Тот же собор по предложению Грозного ввел «на Москве и во всех московских пределах» многоголосное пение, которое до того времени употреблялось лишь в Новгороде и Пскове. Певческие школы готовили певчих для различных хоров. «Отроки» (малые певчие) были частью мужского церковного хора. Наиболее раннее упоминание об использовании в церковном пении детских голосов имеется в «Сказании действенных чинов Московского Успенского собора» и относится к 1621–1622 гг.

В XV в. появляются первые древнерусские теоретические пособия, «музыкальные азбуки», которые вначале входили в составы певческих книг и ограничивались перечнем певческих знаков – знамен. Позже к перечислению добавлялось «толкование знамени», состоявшее из исполнительского объяснения («како поется») и распределения «по гласам». В 1677 г. появляется значительный в истории музыкальной культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового искусства – «Грамматика мусикийская» Н. П. Дилецкого. «Грамматика» содержала наиболее полное изложение композиционных основ партесного пения и служила основным пособием для изучения теории музыки и техники многоголосного хорового письма. В одном из разделов «Грамматики», посвященном обучению пению детей, Дилецкий определял необходимые дидактические принципы – наглядность, последовательность, заинтересованность, эмоциональную отзывчивость. Так в XVII в. знаменную монодию сменяет многоголосный стиль, вобравший в себя ряд ее элементов. Активным процессом стал процесс «обмирщения», усиления светского начала. В музыкальном искусстве появился принципиально новый стиль – партесное пение, отличительными особенностями которого является многоголосие, преимущественно аккордового склада, с разделением хора на группы голосов.

Петр I, обратив внимание на благоприятное воздействие партесного пения, включил его в программу воспитания царевича Алексея. Наряду с традиционным обучением певчих в церковных хорах, открываются новые учебные заведения – музыкантские школы, где дети обучались игре на духовых инструментах и пению. Воспитательное значение хорового пения по велению Петра I было отражено в «Духовном регламенте» новгородского архиепископа Феофана Прокоповича, предписывающем изучение церковной и светской музыки.

В связи с возросшей потребностью в певцах для участия в пышных дворцовых балах императрицы Анны, музыкальных развлечениях и оперных спектаклях в 1738 г. издается указ об основании в Глухове певческой школы. Выпускниками глуховской школы впоследствии стали известные русские композиторы Д. С. Бортнянский (1751–1825), М. С. Березовский (1745–1777) и др. По окончании глуховской школы мальчики поступали в Придворную певческую капеллу, возникшую в результате реорганизации хора Государевых певчих дьяков, основанного во времена Ивана Грозного. Расцвет капеллы наступил в период руководства его Бортнянским. Особой заботой его стала вокальная культура певцов.

Профессиональный опыт, приобретенный за годы пения в капелле, позволял певчему в дальнейшем вести самостоятельную педагогическую деятельность. Так, гордостью капеллы стал А. Е. Варламов (1801–1848), разработавший одно из первых русских методических пособий по развитию вокальной культуры. В 1763 г. на основе хора Государевых певчих была организована Придворная певческая капелла. В разное время капеллу возглавляли музыкальные деятели и композиторы: М. Ф. Полторацкий (1763–1795), Д. С. Бортнянский (1796–1825), Ф. П. Львов (1825–1836), А. Ф. Львов (1837–1861), Н. И. Бахметев (1861–1883), М. А. Балакирев (1883–1894), А. С. Аренский (1895–1901), С. В. Смоленский (1901–1903), М. Г. Климов (1917–1937). Капельмейстером капеллы в 1837–1839 гг. был М. Глинка. Принципами его вокально-хоровой постановки были «доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне, и простое, четкое, открытое, благородное произношение слов»[9]. Важнейшей особенностью метода вокально-хоровой работы Глинки стало отсутствие аккомпанемента, который, по его мнению, мешает развитию верного вокального слуха.

По принципу Придворной певческой капеллы создавались певческие школы графа Н. П. Шереметьева, где крестьянские дети, обладавшие хорошими голосами, обучались пению и музыкальной грамоте. В столицах существовали частные школы. Наиболее состоятельные помещики приглашали специальных педагогов для работы с хором «конюховских детей и других канцелярских служителей».

В 1862 г. с целью распространения музыкального образования и пропаганды классической музыки была организована М. Балакиревым и Г. Ломакиным Бесплатная музыкальная школа, ставшая просветительным учреждением. По творческому направлению и социальному составу (рабочие, служащие, студенты) она была родственна общеобразовательным воскресным школам 1860-х годов. Занятия проводились 4 раза в неделю. Руководили Бесплатной музыкальной школой М. А. Балакирев (1862–1874, 1881–1908), Г. Я. Ломакин (1862–1874), Н. Римский-Корсаков (1874–1881), С. М. Ляпунов (1908–1917). Идеи Бесплатной музыкальной школы для народа были подхвачены многими прогрессивно настроенными людьми, и в разных городах России открывались всевозможные музыкальные классы.

Церковное пение в школах включалось в содержание общеобразовательного обучения «Положением о начальных народных училищах» 1864 г. Необходимость церковного пения объяснялась целью обучения того времени – «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные и полезные знания»[10].

Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе видных русских педагогов, в частности К. Д. Ушинского (1824–1871), утверждавшего, что «запоет школа – запоет весь народ», и Н. Ф. Бунакова (1837–1904), учебный план которого наряду с историей, географией и литературой включал пение светских песен.

Методика Л. Н. Толстого (1828–1910) была во многом близка методике французского педагога Э. Шеве (1804–1864), работу которого Толстой наблюдал в Париже. Толстой был поражен, что хор Шеве пел с листа произведения любой сложности. В России метод Шеве получил самое широкое распространение. Уроки Шеве в Париже посетили Г. Я. Ломакин, К. К. Альбрехт, Л. Н. Толстой. И каждый из них преподавал по этой системе. Цифровую систему обучения применял в Яснополянской школе Л. Н. Толстой. Л. Н. Толстой был убежден, что при всех начальных школах необходимо организовать классы рисования и музыки-пения, пройдя которые «всякий даровитый ученик мог бы, пользуясь существующими и доступными всем образцами, самостоятельно совершенствоваться в своем искусстве»[11].

Уроки пения в Яснополянской школе обычно проходили по вечерам. На фортепиано аккомпанировал сам Л. Н. Толстой. Часть занятий уходила на пение песен, а другая часть – на упражнения, которые выдумывали сами ученики. Л. Н. Толстой очень ценил творческую инициативу учащихся и старался предоставить большую свободу фантазии воспитанников. В процессе занятий Л. Н. Толстой увидел, что ноты на линейках не наглядны и заменил их цифрами. Считая, что цифровая система легче запоминается и удобнее в восприятии интервалов. Особенно трудность возникала во время объяснения ритма. Мелодии дети запоминали относительно хорошо, а вместе ритм и мелодию воспринимали плохо. «Я принужден был отделить такт от мелодии и, написав звуки без такта, разбирать их, а потом, написав такт, т. е. размеры без звуков, стучаньем разбирать… и потом соединять оба процесса вместе»[12]. Работая по этой методике, Л. Н. Толстой заметил, что она похожа на широко известную в Европе методику преподавания основ музыкальной грамоты и сольфеджио по цифровой системе Шеве[13].

Л. Н. Толстой прилагал все усилия к тому, чтобы приобщить крестьянских детей к искусству музыки, которую он сам любил больше всех других искусств. Музыкальное воспитание в школе Толстого было построено на основе принципов концепции свободного воспитания. Это проявлялось в следующем: а) Толстой как педагог-новатор использовал в своей практике цифровую систему Э. Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, ненасильственно; б) уроки пения проходили в доброжелательной атмосфере, и так как дети занимались увлеченно, то вопрос дисциплины отпадал сам собой; в) Толстой, будучи хорошим музыкантом, собственным примером побуждал детей заниматься музыкой; г) целью музыкального воспитания Толстого являлось стремление развить творческие способности и фантазию детей.

Напротив, методика А. Н. Карасева страдала схоластикой и формализмом в обучении детей. Так, например, занятия начинались с изучения одного звука и проводились до тех пор, пока весь класс не начинал верно воспроизводить его. Карасев, критикуя цифровую систему за «обрастание» ее дополнительными обозначениями, рекомендовал свою буквенную систему. Каждая ступень звукоряда обозначалась определенным гласным звуком и отражалась в рисунке лесенки. Большое распространение в предреволюционные годы имела система подвижного ДО, сторонником которой был П. П. Мироносицкий. Каждая ступень обозначалась ручными знаками, которые активно используются сегодня представителями относительной релятивной системы (например, ученым-педагогом Г. С. Ригиной).

Из практики предреволюционных лет следует отметить деятельность Д. Н. Зарина и А. Л. Маслова, которые считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей, а не только для музыкально одаренных. Наиболее ценным в это время является организация А. Д. Городцовым «Певческих курсов» в городе Перми, работа Московской народной консерватории (МНК), открытой в 1906 г., а также деятельность С. Т. и В. Н. Шацких в колонии «Бодрая жизнь», организованной в 1911 г. Приход в МНК (1906–1916) большого числа неподготовленных людей вызвал необходимость создать новый вид дисциплины – слушание музыки «с тем, чтобы воспитывать у школьников активное восприятие музыки». Автором нового метода с участием Н. Я. Брюсовой был Б. Л. Яворский – один из учредителей и преподавателей МНК. В МНК слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования, включавшего хоровое пение, теорию музыки, сольфеджио, основы гармонии, полифонии, анализа форм, композиции, истории музыки. Новаторское введение слушания как эстетически значимого предмета предвосхитило во многом современные подходы в области общего музыкального образования.

После Октябрьской революции встали задачи создания новой школы. Создавалась единая трудовая школа, целью которой стала подготовка людей всесторонне развитых. Музыкальное воспитание как часть эстетического воспитания объявляется необходимостью школьной жизни.

Среди музыкально-психологических работ 1920-х годов выделяется исследование С. Н. Беляевой-Экземплярской, посвященное особенностям детского музыкального восприятия, вопросы которого освещаются автором со стороны его смыслового, интеллектуального значения. В поле зрения исследователя – анализ, сопоставление, различение, словесные реакции на музыку.

Существенный вклад в музыкальное воспитание внес академик, композитор Б. В. Асафьев. Многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций являются фундаментом научной разработки и практической постановки музыкального воспитания в школе сегодня. Это: интонационное учение, динамическое исследование музыкальной формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логической организации музыкального произведения. Его рекомендации имеют методологическую значимость для музыкальной педагогики. Асафьев – не сторонник поспешного введения специальной музыкальной терминологии и прямого направления слушательской аудитории на элементы музыки, подлежащие усвоению. Он предостерегал от двух опасных подходов: от излишнего музыкального пуризма и от вульгарно-прямолинейной программности.

В отличие от Асафьева В. Г. Каратыгин рекомендовал начинать занятия по слушанию с программной музыки, а также более смело вводить музыковедческие понятия. Как и Каратыгин, М. М. Койранская предлагала идти от программных сочинений к непрограммным, поэтому на начальном этапе занятий должно было быть преобладание вокальной музыки.

Музыкальное воспитание послереволюционных годов испытывало влияние теории «свободного воспитания», позже – идей «комплексного обучения», «метода проектов». В сочетании «комплекса» с «бригадно-лабораторным методом» было допущено много ошибок и была разрушена система обучения, оставлено без внимания индивидуальное обучение ученика. К 1930-м годам изменилось само положение музыки в школе – в учебном плане она постепенно сокращалась от двух часов в неделю во всех классах до одного часа только в 1–7 классах в 1937 г.

В 30-е годы стала развиваться внеклассная и внешкольная работа с детьми, создаются специальные дома художественного воспитания детей, Дворцы пионеров, детские сектора во Дворцах культуры, появились замечательные детские художественные коллективы, такие как детский хор под руководством В. Г. Соколова.

В годы Великой Отечественной войны (1941–1945) музыка была сохранена лишь в начальных классах (1–4) и преподавание было возложено на учителя начальных классов – не специалиста. Это отрицательно сказалось на состоянии музыкального воспитания в целом – оно становилось необязательным и второстепенным.

Обобщение и исследование опыта учителей музыки после войны проходило в Научно-исследовательском институте художественного воспитания при Академии педагогических наук, открытом в 1946 г. Работники института разработали программу по музыке в школе, которая предусматривала ее шестилетнее преподавание, но уроки музыки были восстановлены в 5–6 классах только в 1956 г. В послевоенное время интенсивно разрабатывают музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая, Н. Л. Гродзенская.

В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло исследование известного отечественного психолога Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Эта книга и по сей день не утратила своего значения для понимания музыкального развития способностей и творчества детей. Теплов показал, что обучение плодотворно, если оно ориентируется на ближайшую зону развития, то есть несколько превосходит возможности ученика. Теплов раскрыл основные условия развития музыкальных способностей человека, составил классификацию этих способностей и выявил сущность ладового чувства, музыкально-ритмического чувства и способности к музыкально-слуховым представлениям, сформулировал понятие «музыкальности» человека.

Долголетняя и интенсивная деятельность академика В. Н. Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания. Она начала свою работу еще в дореволюционные годы. Шацкой исследовались вопросы слушания музыки как средства развития и просвещения старшеклассников.

Практическую ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со старшеклассниками в формах слушания музыки; рекомендации, относящиеся и к выбору методов работы, и к построению отдельного занятия. В основе ее методики лежали объяснительно-иллюстративный и лекционный способы презентации музыкального материала. Самостоятельную работу слушателей стимулировали сочинения на темы о музыке, семинары, на которых учащиеся могли показать музыкально-исторические и теоретические знания, способность аргументированно судить о прослушанном. Основой занятий Шацкой была лекционно-концертная их организация. Значительная заслуга Шацкой заключается также в создании ею новых форм пропаганды музыкального искусства – детского радиовещания, таких популярных рубрик, как «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка».

В начале 1960-х годов были изданы две крупные работы по методике работы в школе. Одна из них – «Музыкальное развитие учащихся в процессе обучения пению» – содержала подробные планы уроков, в которых рассматривались распевания, разучивания песен, музыкальная грамота и слушание музыки. Анализ пособия показывает, что главное внимание сосредоточено на развитии звуковысотного слуха. Для этого поются специальные упражнения – распевания, пишутся диктанты, поются номера из сборников по сольфеджио, отрывки из разучиваемых песен. Уже со второго класса все песни практически изучаются по нотам. Многие упражнения сложнее самого песенного репертуара и имеют самостоятельное значение, оторванное от реального исполнения. Разделы урока остаются не связанными друг с другом, а основной акцент ставится на развитии звуковысотных представлений.

Более интересной является работа Гродзенской «Слушание музыки в начальной школе». Ее содержание шире, чем рамки просто слушания музыки на уроке. Автор постоянно стремится связать разные виды музыкальной деятельности через освоение средств музыкальной выразительности, учитывая возраст детей и их особенности восприятия. Все виды знаний и навыков даются на распевках, при разучивании песен и слушании музыки. В первом классе это – регистры, динамика, темп, характер музыки; во втором классе – двух– и трехдольные размеры; в третьем – пунктирный ритм, мажорный и минорный лады. Урок имеет частично тематическое содержание. Это тема природы, сказка, героика в музыке и др. Есть элементы межпредметных связей, главным образом с преподаванием родного языка, стихотворениями, на которые написана музыка. В целом работа вполне соответствует высказываниям автора о том, что «пение и слушание музыки взаимосвязаны».

Методика Н. Л. Гродзенской оказала влияние на развитие современной отечественной музыкальной педагогики школы. В широкую практику вошла предложенная ею последовательность слушания музыки: вступительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание.

Широкий педагогический интерес к музыкальной работе с детьми усиливается начиная с 1960-х годов. Е. С. Шишова-Горская вела большую работу со старшеклассниками, вовлекая их в активную художественную деятельность. Ею был организован школьный музыкально-литературный театр-студия, в котором участвовали сами учащиеся, выступая в качестве певцов, сценаристов, танцоров, режиссеров, художников. Их деятельность была разнообразна – составлялись программы вечеров, подбиралась музыка, поэтические произведения. Эта синтетическая деятельность в доступных видах искусства пробуждала в школьниках творческое начало, стимулировала развитие интереса и любви к музыке.

В 1965 г. после долгого перерыва новая программа была названа «Музыка», а не «Пение». Но новое название программы не внесло коренных изменений в понимание урока как комплексного явления музыкального искусства, включающего и объединяющего многие компоненты. Комплексный подход сохраняется к пению, а слушание музыки выглядит вполне самостоятельным разделом, что закрепляется построением самой программы. Хоровое пение и пение по нотам отнесено к разделу «Музыкальная грамота». Раздел «Слушание музыки» закрепляет знания, связанные с разбором музыкального произведения, слушанием (определенного жанра, формы, сведения о музыкальных инструментах, биографии композиторов). Новым является выдвижение определенных тем типа двух– и трехдольный размер, мажорный и минорный лад. В каждом классе есть главная тема, например «интервалы», что ограничивает подход к музыкальному языку как явлению целостному. С третьего класса появляются темы по слушанию музыки, объединяющие материал четверти: 1-я четверть – «Старые революционные песни», 2-я четверть – «Песни гражданской войны», 3-я четверть – «Песни и танцы», 4-я четверть – «Музыкальная сказка «Петя и волк».

В этом же году была издана «Методика музыкального воспитания школьников 1–4 классов». В ней уроки по-прежнему называются уроками пения, а тематический принцип построения урока критикуется. По сравнению с работой Н. Л. Гродзенской, которая не ставила специально вопрос о ценности урока, но практически показала возможность объединения учебного материала с темами, связанными с отражением в музыке явлений жизни, и внутри этих тем, музыкальными навыками, которые осваиваются детьми в процессе, и слушания музыки, и хорового пения. Данная работа менее интересна и перспективна в методике музыкального воспитания младших школьников. Уроки, предложенные Гродзенской, в какой-то мере отвечают требованиям сюжетного построения урока.

Выпущенная в 1967 г. программа продолжает направленность на предмет «Музыка», а не пение. Эта тенденция видна на развитии раздела «Слушание музыки». Он объединяется темами, частично повторяющими тематизм программы 1965 г., а также новыми – «Песни Великой Отечественной войны» и др. Однако объединение темами лишь одного из разделов урока – слушания, – обособило его от другой работы и не способствовало единству музыкального материала в целом. Более интересно высказывание об усвоении музыкальных навыков. Они теперь делятся на две группы: для усвоения при пении и при слушании музыки. В раздел «Музыкальная грамота» включены те знания и слуховые навыки, которые осваиваются главным образом при пении и закрепляются при слушании музыки. Но никакие творческие задания, как и раньше, к работе не подключаются.

Если подвести итог развития музыкального образования в общеобразовательной школе на основе выпущенных программ и пособий, то можно сказать, что в 60-е годы происходит дальнейшее совершенствование требований к развитию вокально-хоровых навыков у школьников. Новым является взгляд на пение по нотам как на деятельность, активно способствующую развитию музыкально-слуховых представлений детей. Среди форм работы на уроке отсутствуют по-прежнему творческие, а музыкальная грамота входит в структуру программ как вид музыкальной деятельности. Присутствует тематическое строение урока, но смешиваются разные подходы в отборе тем: темы из музыкальной грамоты и темы, отображающие в музыке явления окружающей жизни. По-прежнему отсутствует детское творчество на уроке, не используется импровизационное начало.

Образовательный процесс 1970–1980-х годов требовал пересмотреть содержание музыкального образования. Это было вызвано целым рядом причин. Назовем несколько из них: отставание музыкального воспитания в стране от уровня развитых стран, разброс в уровне музыкального воспитания в республиках Советского Союза (например, уровень хорового воспитания в странах Прибалтики), достижения отдельных педагогов-энтузиастов, трудности в обеспечении учителями сельских общеобразовательных школ, переход общего образования на обучение детей с шести лет. Следствием этого стало появление программ и методических пособий по музыкальному воспитанию в общеобразовательной школе. Идея творческого подхода к развитию ребенка на уроке музыки и его самостоятельности вновь проникает в программно-методическую литературу и становится предметом обсуждения педагогической общественности.

В начале 1970-х годов в школы РСФСР и других республик проникают методы относительной сольмизации, широко применяемые в Прибалтике и Венгрии. Но их применение в основном носит характер прямого переноса системы освоения ладовых интонаций, главным образом венгерской народной музыки. Для внедрения методов относительной сольмизации в методику хорового пения Институт художественного воспитания АПН СССР в 1970 г. организовал семинар по данному вопросу. Было рекомендовано разрабатывать в союзных республиках методы относительной сольмизации, развивающие самостоятельность детей, взяв за основу расширения диапазона детских голосов и последовательное интонационное освоение народных ладов с применением активных, творческих методов обучения.

Тенденции в развитии детского хорового воспитания повлекли трансформацию методов обучения. Наряду с существованием и использованием традиционной абсолютной сольмизации стали разрабатываться новые приемы и методы в ознакомлении с нотной грамотой и овладении закономерностями музыкальной речи на материале народного и профессионального творчества. На уроках музыки стала использоваться относительная сольмизация, основанная на системе З. Кодая (по учебникам Х. Кальюсте и Р. Пятса). Хоровая миссионерская деятельность В. Г. Соколова (1908–1993), В. С. Локтева (1911–1968), и многих других дирижеров детских хоров послужила импульсом для возникновения новой формы организации хорового воспитания детей – детских хоровых студий. В дальнейшем хоровые студии стали массовым явлением: Пионерия (Г. Струве), Весна (А. Пономарев), Веснянка (Е. Свешникова), Радость (Т. Жданова), Юные ленинцы (Л. Бартенева) и т. д.

На период 1970–1980-х годов пришелся расцвет замечательного коллектива – Большого детского хора Всесоюзного радио и Центрального телевидения, руководимого В. С. Поповым.

Занятость в общеобразовательных школах опытных музыкантов-хоровиков была определена существующими в те годы условиями – заинтересованностью школьного управленческого аппарата в наличии хоровых коллективов в школах. Была важна Система жесткого распределения специалистов по окончании учебного заведения и закрепления на одном рабочем месте, зависимость хорового пения от партийно-идеологической направленности (календарных и советских праздников, участия в массовых торжествах) и т. д.

В XX столетии проблематика работы с хором легла в основу многих научно-методических исследований, осуществленных известными деятелями музыкального искусства: (Л. М. Абелян, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Л. Б. Бартенева, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров, Л. М. Жарова, В. Л. Живов, В. И. Краснощеков, П. П. Левандо, Д. Л. Локшин, К. Ф. Никольская-Береговская, Т. Н. Овчинникова, К. К. Пигров, В. С. Попов, К. Б. Птица, В. И. Сафонов, В. Г. Соколов, Г. А. Струве, Г. П. Стулова, П. Г. Чесноков и др.). В этих публикациях освещались проблемы вокальной работы с детской хоровой аудиторией и организации музыкального образования. Многие издания зафиксировали результаты экспериментальных исследований, проведенных на различных возрастных уровнях с привлечением смежных наук – эстетики, педагогики, физиологии, психологии и акустики (например, см.: Стулова Г. П. Хоровой класс. Теория и практика работы в детском хоре. – М., 1988).

Поддержание лучших отечественных традиций вокально-хорового исполнительства всегда было обусловлено школьным обучением, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне детей существует возможность целенаправленного музыкального воспитания с одновременным решением задач эстетического развития человека.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.