Три типа развития и их практическая реализация в сфере художественного образования

А. И. Савенков

Проблема взаимо зависимости обучения и развития активно изучается отечественными исследователями. Менее интенсивно исследуется она применительно к обучению искусству. Понятно, что обучение искусству весьма специфическая педагогическая сфера и ее изучение требует специальных исследований.

В этой связи возникает вопрос, что понимать под развитием. Интересную трактовку этого явления предложил В.И. Слободчиков. Сего точки зрения, существует три типа развития:

1. Реализация биогенетической программы – созревание и рост органических структур и функций.

2. Формирование культуросообразных способностей.

3. Саморазвитие (способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования).

Подлинно развивающим, по справедливому утверждению В. И. Слободчикова, может считаться то образование, которое реализует все три типа развития. Но и в истории образования, и в современной педагогической практике можно встретить варианты, свидетельствующие об ограниченном понимании содержания образовательной деятельности. В результате неоправданно доминирует один из указанных подходов и негативное отношение к другим. Но даже неоправданно суженное представление о развитии не может отменить сам процесс в его максимально полном понимании.

Рассмотрим проявление каждого из выделенных подходов к развитию на примере истории обучения детей искусству.

Первый вариант понимания развития наиболее ярко был проиллюстрирован в начале XX века. Значительное влияние на теорию и практику обучения детей искусству в это время оказала теория свободного воспитания. Итогом этого становится подход, согласно которому педагог не имеет права насиловать индивидуальность (природу) ребенка, напротив, он должен стараться определить, к чему в сфере искусства этот ребенок наиболее способен. Материал может дать «произвольное рисование». Поощряя ребенка в этом направлении, педагог должен научить его главным приемам рисования, но никоим образом не прибегать для этого к рисованию натуры или копий (то есть к специальному обучению в его традиционном понимании).

Другой (хронологически первый), из выделенных выше подходов к развитию может проиллюстрировать противостоящие друг другу в методическом плане, но единые по пониманию сути процесса развития, концепции. Для сторонников этого подхода процесс развития – уже не просто процесс биологического созревания организма и его трудно управляемого, а потому и трудно прогнозируемого взаимодействия со средой. Это процесс, подверженный систематическому педагогическому влиянию. Средовые факторы сторонники этой точки зрения рассматривают как ведущие, явно предпочитая их факторам генотипическим.

Первый методический вариант этого подхода можно проиллюстрировать позицией известного русского художника и педагога К. П. Брюллова. Он утверждал, что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», «… механизм надо развивать с ранних лет, чтобы художник, начав размышлять и чувствовать, передавал свои мысли верно, без всякого затруднения». Для этого К. П. Брюллов и сторонники этой точки зрения разработали множество программ и методик (А. Ашбе, А. Дюпюи, Д.Н. Кардовский, А. П. Лосенко, А. П. Сапожников, П.П. Чистяков и многие другие).

Эта точка зрения весьма популярна до сих пор, в особенности в системе дополнительного образования, и в наше время «ложку дегтя» в «бочку» ее формально-логической справедливости вносят сами дети. Они не желают рисовать скучные геометрические фигуры, долго и нудно играть гаммы и выполнять неинтересные, но якобы полезные упражнения. В собственных художественных занятиях их, как и взрослых, привлекает возможность самореализации, самовыражения, что в конечном итоге и способно обеспечить процесс саморазвития.

Нужно либо очень сильно любить сам предмет, либо постоянно находиться под «моральным прессом» взрослых (обычно эти функции выполняют родители), чтобы не бросить эти занятия уже на первых этапах.

Иной вариант ориентирован не на обучение специальным знаниям, умениям и навыкам, а на развитие «общих художественных способностей». Либо особой иерархической структуры мотивационно-потребностной сферы личности. «Не умственная даровитость, как таковая, гарантирует пригодность человека для дальнейшей жизни, а качество его воли, сила и тонкость его эмоциональных реакций», – писал в начале XX века известный специалист в области детской одаренности Э. Мейман. Однако этот подход в отечественной педагогике и педагогической практике остался практически нереализованным. Методическая сторона его стала прорабатываться в американской, а затем в европейской педагогике в начале 1960-х годов (Дж. Гилфорд, В. Лоунфельд, К. Осборн и многие другие).

О существовании в педагогической практике варианта развивающего образования, учитывающего все три типа развития, пока можно говорить лишь как об экспериментальных разработках отдельных ученых либо интуитивных находках талантливых практиков.

Примером такой интуитивной находки может служить деятельность известного японского музыканта-педагога И. Сузуки. Он обучает игре на скрипке малышей, начиная с двух лет. Известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается от ребенка 5–6 лет). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься таким «экзотическим» для его возраста делом, И. Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия, и не менее тщательно продумывает мотивацию, стимулирующую дальнейшую учебную работу ребенка.

Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само содержание этого занятия. Двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого, внешне простого, но, безусловно, оригинального методического приема рождается первичное желание играть на скрипке.

И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежат маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую – смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.

Примеры обучения детей изобразительной деятельности, учитывая все три типа развития, представлены в исследованиях научной школы Т. С. Комаровой. Наиболее ярко это реализовано в деятельности государственных образовательных учреждений Москвы № 1607 и № 1882). На занятиях в детском саду параллельно с интенсивным обучением детей основным навыкам изобразительной деятельности проводится работа по диагностике и развитию общих интеллектуально-творческих способностей, культурологическому воспитанию детей. Особое место занимает формирование мотивации художественной деятельности. Решение этой задачи достигается методически выверенным чередованием индивидуальной и коллективной изобразительной деятельности, участием детей в моделировании предметно-пространственной среды детского сада.

Диагностика отбора, уступившая место диагностике развития, позволяет добиваться максимальной эффективности действий педагогов, что в конечном итоге и обеспечивает процесс саморазвития в том объеме, который доступен ребенку дошкольного возраста.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.