7. Онтогенез межличностного познания. Связь с самопознанием

Многие авторы рассматривают проблему развития межличностного познания в неразрывной связи с развитием самосознания – познавая других людей, человек, на основе полученного знания, строит собственное представление о себе. (Чеснокова И. И., 1977, с. 59).

Исследования, посвященные изучению онтогенеза этих процессов, говорят о том, что в младенческом возрасте главным и единственным источником построения образа «Я» у младенцев служит общение с близкими взрослыми людьми (Божович Л. И., 1968). На третьем году жизни, у ребенка, возникает потребность общения со сверстником (Лисина М. И., 1987). В ходе удовлетворения этой потребности ребенок, опираясь на оценки взрослых людей, сравнивает себя со своими сверстниками, и тем самым познает себя.

М. И. Лисина выделяет особую специфическую потребность – потребность в общении, которую рассматривает как стремление к познанию и оценке других людей, и через других людей – к самопознанию. Эта потребность в онтогенезе строится на основе других потребностей: органических жизненных нужд ребенка и потребности в новых впечатлениях (Лисина, 1987). Таким образом, потребность в общении фактически отождествляется с потребностью в познании себя и других. Другой взгляд на сущность потребности в общении высказал Е. П. Ильин – потребность в общении скорее «…приобретаемое в онтогенезе знание о способе и средстве удовлетворения различных потребностей – путем общения (контакта) с другими людьми. Сам же мотив общения может строится на совершенно различных основаниях (потребностях и целях)» (Ильин Е. П., 2000, с.209).

В младшем школьном возрасте все большее значение для ребенка начинает приобретать принадлежность к той или иной группе сверстников, в которой он осваивает принципы и правила человеческого общежития. Высказывается точка зрения, что в этом возрасте исключительное значение приобретает дружба, которая усиливает и укрепляет групповые нормы и правила, способствует самовыражению, удовлетворяет потребность в поддержке (Hartup, 1970; Parker, & Asher, 1993). С точки зрения отечественных психологов, феномен дружбы оказывает наибольший развивающий эффект в период интимно-личностного общения, которое на протяжении ряда лет является ведущей деятельностью подростка (Эльконин Д. Б. 1989). В младшем школьном возрасте на самооценку школьников существенное воздействие, помимо школьного коллектива, оказывают учителя (Захарова А. В., 1989; Липкина А. И., 1976). Постепенно у ребенка начинают складываться собственные критерии оценки и себя, и своих сверстников. В старшем подростковом возрасте активно развивается самосознание (Кон И. С., 1989). Многие исследователи считают, что самосознание является основой знаний о других людях. Подчеркивается, что богатство представлений о другом человеке определяется богатством представлений человека о себе самом (Ключникова Г. А., 1979; Магун В. С., 1977; Десев Л., 1973).

На наличие тесной взаимообусловливающей связи между познанием себя и другого человека указывают многие авторы (Розен, 1977; Рябикина З. И., 1985; Сапожникова Л. С., 1988; Столин В. В., 1983). В частности, это подтверждается тем, что в процессе познания себя и другого человека у детей в онтогенезе наблюдается одна и та же последовательность выделения черт личности: от внешне наблюдаемых характеристик к углубленному пониманию психологических качеств (Ананьев Б. Г., 1980; Бодалев А. А., 1983; Драгунова Т. В., 1961; Дубровина И. В., 1987; Кондратьева С. В., 1976; Крутецкий В. А., Лукин Н. С., 1959; Макеева А. В., 2002).

Исследования В. А. Крутецкого и Н. С. Лукина показывают, что «детьми прежде всего и раньше всего начинают осознаваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности (для подростка учение), такие как трудолюбие, усидчивость, внимание, прилежание, настойчивость и т. д. По мере социализации дети начинают осознавать качества, характеризующие их отношение к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность), и себе (скромность, самокритичность, зазнайство) и, наконец, к обществу (чувство долга и т. п.)».

В исследовании, проведенном А. С. Золотняковой на детях от одного года до семи лет, показано, что в познании внешних проявлений эмоций ребенок также «идет через выделение человека как субъекта деятельности, к анализу его экспрессивных черт, которые воспринимаются как характеристика его внутренних состояний» (Золотнякова А. С., 1968). В. Н. Куницына выявила, что «с возрастом увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков; расширяется круг используемых категорий и понятий; снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность; перечисление деталей одежды и типа прически уступает место выделению в них типичного для данного человека и свидетельствующего о его привычках, притязаниях и т. д.; чаще включаются в образ другого человека признаки, отражающие характерное, своеобразное, индивидуальное, неповторимое в воспринимаемом человеке» (Куницына В. Н., 1968). Однако отсутствие жизненного опыта у подростков приводит к тому, что они «не могут оценить личность в целом, в совокупности всех ее свойств» (там же, с. 32). Предпринимались также попытки проследить взаимосвязь между становлением социально-перцептивных навыков и морального сознания. Можно предполагать, что подростковый возраст является сензитивным к включению в систему эталонов межличностного оценивания такого параметра, как «политическая ориентация человека» (Винокур Ю. А., 1986; Stewart A., Heals J., 1986).

Т. В. Снегирева характеризует подростковый возраст как сензитивный к социальному познанию. Она детально изучает генезис когнитивной сложности и дифференцированности в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда школьники сталкиваются со значимыми объектами. Сильный отрицательный сверстник и отрицательный взрослый пятиклассником воспринимаются гораздо дифференцированнее, чем положительный (последний характеризуется как близкий к идеалу). С возрастом увеличивается дифференцированность в восприятии сверстника (сверстницы) противоположного пола, который нравится (Снегирева Т. В., 1985, 1988).

Интересный факт установлен В. Н. Куницыной: с возрастом у детей увеличивается количество стереотипных представлений. Автор предполагает, что это объясняется тем, что они формируются под влиянием литературы и средств массовой информации (Куницына В. Н., 1968). В дальнейшем это предположение получило экспериментальное подтверждение в работе П. М. Якобсона. В ходе беседы с учащимися десятого класса автор выявлял их представления о ценных качествах личности. В результате он пришел к выводу, что у молодых людей данного возраста «нет резкого противопоставления сферы искусства (мира образов, данных в эстетическом контексте) миру реальной жизни» (Якобсон П. М., 1975, с.52). Аналогичные данные получены в исследовании, описанном Г. Мерфи и Р. Ликертом. Авторам удалось показать, что формирование мировоззренческой сферы молодежи, главным образом определяется предпочитаемой ею литературой и взглядами родителей (Murphy G., Likert R., 1967).

Установлено, что на формирование содержания эталонов восприятия значительное влияние оказывают как значимые взрослые (родители, учителя), так и близкие друзья (Кронин А. и Кроник Е., 1989; Кузьмина Е. И., 1989; Шкопоров Н. В., 1979). Было также установлено, что «процесс извлечения из образно-эмоциональной ткани художественных произведений нравственных знаний, на основе которых может сформироваться в дальнейшем соответствующее нравственное убеждение, не всегда протекает успешно и характеризуется многими дефектами» (Шакирова Г. М., 1990, с.63). Аналогичные данные об отсутствии у юношей и подростков более или менее совершенных знаний об оценке поступков людей по критериям морали также получены другими авторами (Залесский Г. Е., 1982). Таким образом, несмотря на то, что по мере взросления межличностное познание у подростков и юношей совершенствуется, у них формируется много стереотипов, а знания о важных сторонах психики человека, например, нравственности, несовершенны.

При неразвитой, плохо интегрированной Я-концепции, как показано в исследованиях С. М. Розума, возникает противоречивое восприятие себя, противоречивое поведение, а также упрощенное, обедненное, «мелкое» восприятие других людей. В этом случае человек не способен соединить в представлении о себе и других людях противоречивые черты своей и чужой личности, носящие как позитивный, так и негативный характер. Результатом этого служит неустойчивое отношение к себе и другим людям, особенно значимым другим, резкие колебания в отношениях и оценке себя и других людей (Розум С. М., 1999).

Особенность онтогенетического развития само-и-межличностного познания проявляется также в тесном единстве когнитивных и аффективных процессов. (Розен С. М., 1977; Рябикина,1985; Сапожникова Л. С., 1988; Соколова Е. Т., 1989; Столин В. В., 1983). В подростковом возрасте начинается и развивается их четкая дифференциация, которая, по мнению Б. В. Кайгородова, является основой полноценного развития подростка и юноши как личности (Кайгородов Б. В., 1999). Именно в этом возрасте возникают явные противоречия между Я-реальным и Я-идеальным, что говорит о возросшей способности реалистически оценивать достоинства и недостатки собственной личности видеть перспективы дальнейшего развития (Романова О. В., 2002). Ряд авторов считают, что основным отличием рефлексии на данном этапе выступает ослабление аффективной окрашенности процесса понимания себя и других людей (Формирование личности…, 1987, Фельдштейн Д. И., 1995; 1998). По данным Маховой у подростков в 15–16 лет, представления о себе и переживания по поводу собственного «Я» становятся более глубокими, насыщенными и иерархичными, а взаимосвязи самопонимания со структурными компонентами самоотношения личности и самоактуализации наиболее выражены и значимы (Махова Т. В., 2002).

Как показано в работах многих психологов, познание себя и познание другого человека в подростковом возрасте, тесно переплетаясь, формируется в общении со значимыми людьми, которые оказывают наибольшее влияние на развитие личности (Абульханова-Славская К. А., 1981; Бодалев А. А., Куницына В. Н., Панферов В. Н., 1971; Петровский А. В., 1982, 1984; Раев, 1974; Петрова Н. С., 1973; Archibald O., Woelfel J., 1971). От них зависит подтверждение Я-концепции личности, т. к. они обеспечивают безопасность и «личную устойчивость» (Шибутани Т., 2002; Rosenberg, 1965).

Значимыми другими могут служить как взрослые, так и сверстники. Вместе с тем, общение со сверстниками имеет свои отличительные особенности, по сравнению с общением со взрослыми. В подростковом возрасте общение со сверстниками начинает играть исключительно важную роль. Американские исследователи считают, что подростки проводят в кругу сверстников половину своего времени, а с семьей – лишь одну пятую (Csikszentmihalyi M., Larson R., 1984). В этот период жизни подростки больше всего ценят равноправные отношения, основанные на взаимных обязательствах, общих интересах, преданности и доверии (Hartup, 1989; 1993). Поэтому, если родители начинают выдвигать требования, основанные на собственных идеях достижения жизненного успеха, противоречащих желаниями и представлениями подростка, то часто их отношения с детьми становятся напряженными и отчужденными (Elkind D., 1984; Рождественская Н. А., 1995). С родителями подростки чаще всего советуются по вопросам выбора профессии и получения образования, (Sebald H., 1989; Рождественская, 1995), Они выступают для подростков как источник организации и обеспечения материальных условий их существования и не рассматриваются как партнеры для общения (Мудрик А. В., 1984). Как считает В. Э. Пахальян, в тех случаях, когда у подростков складываются неформальные отношения со взрослыми и общение носит нерегламентируемый характер, у них формируется устойчивая, адекватная самооценка и способность анализировать психические особенности других людей (Пахальян В. Э., 1981).

Я. Л. Коломенский считает, что ведущую роль в формировании механизмов оценки себя и другого играет сверстник: «Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной „точки отсчета“ в процессе познания окружающих и самого себя» (Коломинский Я. Л., 1976, стр. 49–50). Взрослый выступает в основном как «образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (Драгунова Т. В., 1973, с. 128). Сравнение со сверстниками часто приводит подростка к желанию переделать свою личность в соответствии с образцом, которым для него является значимый сверстник (Лозенцева В. Н., 1977), то есть способствует развитию личности.

Итак, анализ литературы показал, что само-и-межличностное познание взаимосвязаны. Сначала эти процессы опосредуются взрослым, но постепенно у ребенка начинает складываться собственная система оценки себя и сверстников. В подростковом и юношеском возрасте она претерпевает качественные изменения и во многом детерминируется мнением сверстников, значимых взрослых, культурой в целом, а также результатами собственной мыслительной деятельности. Помимо этого, познание себя и другого находится под большим влиянием аффективных процессов, которые, в зависимости от разных факторов, оказывают и положительное, и отрицательное воздействие.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.