Как можно перенести воду в решете?

Воспитатель формулирует противоречие: вода должна быть в решете, чтобы ее перенести, и ее не может быть там, так как в решете ее нельзя перенести – вытечет. Оно разрешается путем изменения агрегатного состояния вещества: вода будет в решете в измененном виде (лед) и ее не будет (лед – это не совсем вода как жидкость, с присущими ей свойствами текучести и т. д.). Вариант – изменение вида тары.

4. Изобретательство – этап, выражающийся в творческой фантазии, соображении, придумывании детьми чего-то нового, для чего им предлагается ряд специальных заданий («Придумайте новый стул, на котором вам хотелось сидеть (новую игрушку и т. д.)»). В ТРИЗе собрано очень много приемов выявления противоречий, однако пользоваться данными такого банка рекомендуется только начинающим воспитателям: опытные сами находят противоречия в жизни и используют их в работе с детьми. Главное в методике – научить дошкольников находить свое решение.

5. Решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методов, например: предлагается спасти Колобка от лисы, самому спастись от Бабы-Яги, придумать сказки, когда репка вместо большой-пребольшой выросла маленькой и т. п., – что предполагает включение разных видов деятельности (лепки, рисования, речевой, аппликации, конструирования и т. д.).

6. Поиск выхода из любой сложной ситуации в опоре на полученные знания, интуицию, с использованием оригинальные решений проблем (момент быстрого принятия решения). На данном этапе воспитатель выступает в роли только наблюдателя, ребенок же рассчитывает на собственные силы, умственный и творческий потенциал.

ТРИЗ рекомендует различные формы работы с детьми, успешно применяемые учителями начальных классов массовой школы: беседы с использованием приемов, активизирующих фантазию (оживление, динамизация, изменение законов природы, гиперболизация, уменьшение), драматизация, использование игровых обучающих ситуаций (далее – ИОС) и т. д. Например: «Давайте оживим ветер. Кто его мама? Кто его друзья? О чем спорит ветер с солнцем?». Пример использования эмпатии – «Представьте себя на месте наблюдаемого»: «А что, если ты превратишься в кустик? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? С кем бы ты подружился? О чем шепчутся твои листочки?».

В целом ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. Последнее можно проследить на примере ее применения в процессе экологического воспитания дошкольников (прогимназистов) в рамках ТРИЗ-педагогики (табл. 1.13 – 1.16).

Таблица 1.13. Организационные мероприятия

Таблица 1.14. Педагогические мероприятия

Таблица 1.15. Работа с родителями

По форме технология эколого-педагогической работы со старшими дошкольниками аналогична предыдущим годам, но по содержанию сложнее: акцент делается на взаимосвязи объектов со средой обитания, адаптацию, наблюдения сравнительного характера, проблемные и «опытнические» ситуации. К ее отличительным чертам в подготовительной группе относятся: 1) в сентябре работа начинается с изготовления самодельного глобуса, который дает элементарное представление о Земле, материках, морях, полюсах, экваторе, положении России, родного города и т. д., об экологических проблемах планеты, страны; он используется в течение года в процессе практического моделирования (наклеивание материков, флажки – «полюса», нанесение печатными буквами названий, приклеивание изображений животных в местах их естественного проживания, значков «SOS» как обозначения экологически неблагополучных территорий); 2) сопряжение первого с чтением познавательной литературы («Экологии в картинках» В. Н. Танасийчука как стержневого произведения в познании законов природы), фенологическими наблюдениями и т. п.; 3) проведение занятий «углубленно-познавательного», обобщающего типа (систематизация знаний, на выявление зависимостей, самостоятельное использование материала), комплексного характера с организацией выставок произведений искусства, экскурсий; 4) игра (сюжетная, сюжетно-ролевая) или игровая обучающая ситуация как основная форма любого занятия.

Таблица 1.16. Примерное планирование работы с детьми

ИОС характеризуют следующие моменты: а) наличие короткого, несложного сюжета, построенного на основе жизненных событий или сказочного литературного произведения, хорошо знакомого детям; б) специально организованное пространство и предметная среда (игрушки, атрибутика); в) подчинение всех ее компонентов (сюжета, ролевого взаимодействия персонажей и т. д.) воспитательной задаче; г) руководящая роль взрослого: проведение им игры (объявление названия, сюжета, распределение ролей, поддержание ситуации в соответствии с сюжетом, исполнение одной из ролей), контроль за соответствием (исполнением ролей, ролевыми взаимоотношениями), насыщение игры диалогами и действиями.

Различаются следующие виды игровых обучающих ситуаций, используемые в процессе ознакомления детей с природой:

1. ИОС с игрушками-аналогами, изображающими конкретные объекты природы (различного исполнения – мягкие, пластмассовые, резиновые, заводные и т. д.). Последние необходимо сопоставлять только с живыми объектами (первично ознакомление с моделью), изображениями на картинах, наглядных пособиях (например, при изучении жизни белки, которая «живет» на полке в игровом уголке, важно моделирование «среды обитания»; именно белке дети рассказывают все, что знают, о ней, ее повадках и лесе). ИОС могут быть использованы в процессе беседы, труда в природе, наблюдений. Игрушки-аналоги хранятся в методическом кабинете.

2. ИОС с литературными куклами-персонажами известных произведений (сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов), чьи действия выходят за рамки сюжета или подобны ему с обязательным продолжением характерной линии («Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка»). Например, Чипполлино, чье сходство с луковицей помогает детям глубже осознать разницу между натуральным овощем и его изображением, много знает об овощах, фруктах, стране их произрастания, о чем может поведать (новые сведения, советы по выращиванию, уходу). Игрушка используется на занятиях по фруктово-овощной тематике, при выращивании лука на окне и создании календаря наблюдений за ним. Карлсон, летая по округе, может сообщить о происходящем, жизни птиц, явлениях в природе (учитывая особенности персонажа и место его обитания, сведения могут быть истинными и нет, вопросы по существу и «глупые», опыты (например, с выращиванием семян овса на крыше) не получившимися). Айболит может давать врачебные советы, а Незнайка – вредные.

На современном этапе основные идеи ТРИЗ-педагогики реализуются в ДОУ гг. Архангельска, Владимира, Екатеринбурга, Иванова, Кирова, Костромы, Новоуральска, Обнинска, Первоуральска, Ростова-на-Дону и других населенных пунктов России и ближнего зарубежья в виде программы по ТРИЗ – РТВ для детей от 2 до 7 лет «Росток» (А. М. Страунинг)[109].

Данный курс разработан в помощь воспитателю для того, чтобы на занятиях познавательного цикла он мог системно донести до детей доступные им разнообразные способы познания окружающего мира, развивать творческие способности доступными дошкольникам элементами ТРИЗ – РТВ[110]. То есть, в процессе работы с разными возрастными группами: детьми младшего (2–4 года), среднего (4–5 лет) и старшего дошкольного (5–6 лет), подготовительного к школе возраста (6–7 лет), – решаются следующие задачи:

1) воспитывать качества творческой личности;

2) развивать способность грамотно действовать во всех сферах человеческой деятельности (в природе, семье, обществе, во взаимоотношениях с людьми);

3) воспитывать у детей элементарную лексическую грамотность, умение понять инструкцию, задачу, проблему, решить ее с максимальной степенью идеальности;

4) способствовать соблюдению правил безопасности и нормы общественной жизни, что возможно только при глубоком понимании происходящих процессов и явлений;

5) развивать чувство уверенности, базирующееся на сознании самоценности с пониманием достоинств, недостатков в себе самом и в окружающих;

6) формировать навыки творческой работы, включающие компоненты: а) развитое воображение в 2-х формах – как порождение идеи и как возникновение плана ее реализации; б) оригинальность мышления – самостоятельность, необычность, остроумность решения (по отношению к традиционным способам); в) беглость мышления – богатство и разнообразие ассоциаций, количество образовавшихся связей, способность реагировать на идеи в пределах ограниченного времени; г) интеллектуальная творческая инициатива – направленность на выход за рамки данных задач и требований повседневной действительности; д) широта категоризации – отдаленность ассоциаций, неожиданность использования предметов, придание им нового функционального значения, обобщение явлений, не имеющих очевидных связей; е) гибкость – способность приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации.

К программе разработана диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце рабочего года, перс пективный план обучения, краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям (по 2 занятия в неделю – 280 в год), рекомендуемая для чтения художественная литература, сгруппированная в разделы: «Времена года», «Растительный мир», «Животный мир», «Вещи вокруг нас», «Простые приемы фантазирования», «Качества творческой личности».

Таким образом, ТРИЗ дает взрослым и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста, используя в качестве базы естествоведческий материал. В современной методике естественнонаучного образования дошкольника (как и сторонниками ТРИЗ-педагогики) данный курс рассматривается как предтече к обучению младших школьников в рамках технологии развивающего обучения.

Программа семейно-общественного воспитания «Золотой ключик» (Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Е. Л. Бережковская, Л. А. Кожарина) предполагает организацию работы по предшкольной подготовке детей на базе детского центра, УМК «Детский сад – начальная школа». Она рекомендована МО РФ и нацелена на обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, создание оптимальных условий для личностного и психического развития ребенка в возрасте 3–10 лет. В ней предъявляются особые требования к организации педагогического процесса:

1) ребенок – центральная фигура воспитательно-образовательного процесса; взрослый выступает в роли члена детского коллектива, изнутри (в рамках совместной жизни) решающего педагогические задачи;

2) преодоление отчуждения между семьей и детским учреждением путем практического осуществления примата семейного воспитания над общественным: открытость жизни в ДОУ и школе для семьи и ее соответствие потребностям последней; выстраиванием системы отношений взрослых и детей по образцу общественной семьи, являющейся продолжением собственной семьи ребенка;

3) организация жизни детей в разновозрастных группах – «семьях» от 3 до 10 лет для достижения полноценного общения, взаимного обучения, естественного саморазвития игры и других видов детской деятельности, создания особого микроклимата заботы и поддержки; обязательная равномерность представления в группе-семье детей основных возрастных ступеней (2–4, 5–7, 8–10 лет); постепенное увеличение наполняемости каждой разновозрастной группы от 1-го к 4-му году работы от 12–16 до 22–25 человек; начало работы осуществляется в дошкольной группе-семье (возраст – 3–6 лет) с последующим «взрослением», при этом группы не выпускают старших детей 4 года (то есть до окончания ими начальной школы);

4) доминирование воспитательно-развивающих задач (эмоционального развития) над учебными (интеллектуальными);

5) разнообразие форм работы: фронтальная, групповая (в том числе микро-), индивидуальная, с привлечением детей разного возраста;

6) выстраивание педагогического процесса на основах парной педагогики: с группой-семьей в течение целого дня одновременно работают 2 воспитателя, выстраивающих с разновозрастным детским коллективом многопозиционное общение; в каждой же группе предполагается работа 4 воспитателей по определенному графику, предусматривающему преемственность между педагогами; обязательное предварительное планирование воспитательно-образовательного процесса в группе-семье (наличие общего плана и микро-планов, схем) с учетом цикличности смены времен года и связанного с нею конкретного содержания переживаемых детьми событий;

7) особый режим обучения старших детей (начиная с 6 лет): на базе центра организуется обучение в 1–4 классах начальной школы, чья продолжительность варьируется в зависимости от возраста: для 6 лет – не более 30–40 минут в день, 7 лет – 2,5–4 астрономических часа, 8–10 лет – не более 2,5–4,5 часов; по утрам школьники приходят в свою группу, участвуют в ее жизни до завтрака, завтракают, в соответствии с расписанием отправляются на уроки, возвращаются в группу;

8) введение материала и отслеживание степени его усвоения осуществляется по направлениям, по-разному ранжируемым в различные возрастные периоды: возможность участвовать в окружающем пространстве; ориентировка во времени; умение действовать с разными материалами; способность рефлексировать, осмыслять, чувствовать.

В целом программа «Золотой ключик» носит комплексный социально-ориентированный характер: важна не столько предметная подготовка, сколько процесс взаимообучаемости и воспитываемости.

С 1990-х гг. в практику российского образования широко внедряются заимствованные курсы, в частности реализуемые в рамках антропософской педагогики Р. Штайнера, технологии саморазвития М. Монтессори.

Вальдорфская педагогика (Р. Штайнер) предполагает необходимость гармоничного обучения детей в общеобразовательных учебных заведениях интегрированной модели «школа для всех» в опоре на целостную антропологию (учет специфических потребностей ребенка в развитии в каждом возрасте). Методику отличает стремление подчинить все сферы деятельности детской природе, сообразной гармонии мира в целом[111]. Последнее накладывает отпечаток на единую организацию и технологию работы с дошкольниками и младшими школьниками: разновозрастные группы детского сада (3,5–6 лет), где создается ситуация тесного общения, постоянного взаимного обогащения (создание эмоционально насыщенной повседневной жизни); обязательное участие родителей в жизни ДОУ и школы (постоянный контакт с ребенком, особенно при выполнении совместной домашней работы и проведении семейного досуга, организации внеклассной работы; уменьшение времени нахождения воспитанника в учебном заведении в пользу его максимально возможного общения с родителями); деление всех предметов на имеющие в себе логическую связь и требующие постоянных упражнений, поэтому общеобразовательные дисциплины преподаются в течение периодов 3–5 недель («главный урок») с ритмическим чередованием остальных уроков в течение недели [Р. Штайнер считал ритм – «носителем здоровья», поэтому важно соблюдать в работе ритм дня, недели, года; он разделял предметы и культурные области, глубоко связанные с существом человека и мира (речь, пение) и являющиеся сугубо человеческими договоренностями (письмо, чтение)]; использование личностно-ориентированных технологий, приемов на установление межличностного контакта (игр, тренингов, драматизаций; в частности начало учебного дня отмечено игрой на межличностный контакт, «посвящением» новичков в чп лены группы / класса, конец – итоговым самоанализом проведенной работы; «хоровод» (нем. «райген») – ежедневная музыкально-ритмическая игра-действие, в которой дети вместе с воспитательницей проигрывают и в стихотворной форме проговаривают какой-нибудь игровой сюжет); стремление оживить неживое, формальное, искусственное через введение конкретных форм, например, принцип художественной образности; теологическая и антропоцентрическая модель построения учебно-воспитательного процесса, подчиненная всеобщей идее гармонии и четырем стадиям взросления человека (по Р. Штайнеру), и т. д. Даже ритмизация жизни детей осуществляется в соответствии с физиологическими процессами – «вдохом» (занятия с воспитателем-«садовницей») и «выдохом» (свободная игра, прогулка, работа в саду) (табл.1.17).

Таблица 1.17. Планирование дня «классического» немецкого сада[112]

Особое внимание в работе ДОУ и начальной школы уделяется созданию природосообразной среды. Предпочтителен природный игровой («строительный») материал: шишки, желуди в корзинках, ракушки, камни, кора, поленья, деревянные чурбаны, продольные срезы стволов сосен и берез, спилы веток и стволов различной длины и ширины, воск для лепки, цветная ткань и т. п., – позволяющий развивать чувственную сферу, воображение ребенка и активно менять (моделировать) игровое, учебное пространство. С целью максимального развития детской фантазии используемые игрушки должны только обозначать, намекать на форму предмета: каждый ребенок безликой кукле «рисует» в воображении собственное, личностно значимое лицо. Отсутствие же учебников, пособий, авторская технология работы учителя позволяют избежать оформившихся педагогических стереотипов, поставить ребенка в ситуацию создателя. В вальдорфской педагогике практикуется и приветствуется отказ от просмотра телевизионных программ, прослушивания радио ради общения с родителями, ознакомления с первозданной, гармоничной, самодостаточной природой, в созвучии с которой и происходит оформление интерьера группы / класса (длительное время разрабатываемый и реализованный в вальдорфских ДОУ особый дизайн помещений, функциональных зон, оптимальный размер, насыщенный розовый окрас стен со сказочными сюжетами или сценами из детской жизни, цветовой круг Гете как отражение разнообразия сезонов в оформлении стола времен года).

Особое внимание в работе с дошкольниками и младшими школьниками уделяется их самостоятельной творческой реализации, чему способствуют: разнообразные виды активности в ритмической части, связанные со словом и движением; включение ребенка в различные обозримые и понятные ему виды деятельности (многообразная интересная игра, рукоделие, уход за садом, обмолот зерна, помол и выпечка хлеба, уборка комнаты, живопись акварельными красками и мелками, музыка, пение, пластицирование (лепка), эвритмия, театрализация и т. п.); разработка и защита личных проектов, с последовательной линией от замысла, моделирования к практическому результату труда и т. д. То есть, именно деятельностный подход становится стержнем всей системы работы, строящейся на атмосфере любви и стремлении детей подражать взрослому (по Ж.-Ж. Руссо, «естественном подражательном инстинкте»): «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переводить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада» (Э. Грюнелиус). Поэтому, помимо занятий искусствами, в практике вальдорфских детских садов большое внимание уделяется совместной работе в домашнем хозяйстве и природе. К первой относится участие детей в приготовлении пищи, сервировке стола, сборе и переработке осеннего урожая, выпечки лакомств, уборке помещения группы общедоступными средствами (тряпкой, веником) и т. п.

Работа с природой и природным материалом является важнейшей линией антропософской педагогики, проходящей через все учебные планы ДОУ и школы. В частности в программе экологического воспитания дошкольников (И. Кутч), опубликованной на средства Министерства охраны окружающей среды Земли Нордрейн – Вестфален, каждый месяц проходит под эгидой работы с природным материалом. Так, в мае дети участвуют в заложении сада и создании жизненного пространства группы, в июне – экспериментируют с растительными красками, самостоятельно изготавливают молочные продукты и собирают лекарственные травы; жизнь в июле осуществляется в согласии с четырьмя стихиями – водой, землей, воздухом и огнем и т. д. То есть, работа проводится в соответствии с принципом сезонности, образуя тем самым своеобразный годовой трудовой календарь, подчиненный идее – гармоничному взаимодействию новых поколений с природным окружением (превалирование эколого-природоведческих задач над социально-культурологическими).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.