Взаимосвязь общения и обучения

В первой главе мы писали о классической (естественнонаучной, лабораторной) и неклассической психологии. Для неклассической психологии одним из важнейших является положение важнейшей роли общения, как источника развития личности и психики человека.

Все, что человек узнает, чем он овладевает, что его волнует и привлекает – это результат его общения с окружающими. Характер, привычки, вкусы и предпочтения, симпатии и антипатии тоже тесно связаны с отношениями, складывающимися на всех этапах развития, начиная с самого раннего детства.

Во всех предыдущих параграфах, анализируя разные виды и формы обучения, мы все время говорили об общении. Например, трансформация реактивного обучения в спонтанное – это рассказ об общении учителя с учеником. Разговор о микрогрупповом взаимодействии подразумевает описание общения в микрогруппах. И даже когда мы говорили о трудностях, возникающих при прямом реактивном обучении, особенно в его коллективной форме, это тоже было обсуждением главенствующей роли общения, точнее, его недостатка.

Разные виды общения можно выделить на двух основаниях. Первое из них – это личностные позиции общающихся людей по отношению друг к другу, то есть к партнеру по общению. А второе основание – это позиции этих же субъектов, но уже по отношению к самой ситуации общения. В данном параграфе мы остановимся на позициях общения по отношению к партнеру, а позиции по отношению к ситуации общения разберем в следующем параграфе.

Итак, если задуматься о том, какие позиции по отношению друг к другу занимают люди при общении, то сразу приходят на ум позиции «над» и «под» и «на равных». Эти три позиции соответствуют всего лишь двум положениям.

Первое из этих положений таково, что один человек доминирует по отношению к другому, командует им, управляет, руководит. Второй в этом случае подчиняется, слушается, идет вслед. Это – позиции «над» и «под».

Позиции «над» и «под» могут существовать только вместе, одновременно. Ведь сколько ни командуй, но, если никто не станет слушаться, никакого общения не получится. И наоборот: как ни старайся занять позицию «под», но если никто не руководит, то все равно не будет общения.

Общения не получится и в случае, если партнеры по общению оба будут стараться занять доминирующую позицию. «Над», помноженное на «над», дадут конфликт. Примерно так же обстоит дело и с двоими, каждый из которых стремится занять по отношению к другому позицию «под»: ничего не выйдет, если один из них не согласится перейти в позицию «над».

Второе положение – это общение «на равных», когда ни один из партнеров не доминирует по отношению к другому, то есть никто не стремится командовать, но и не ищет для себя командира. «На равных» – это такая «фоновая», исходная позиция взрослых людей по отношению друг к другу, независимо от их социальных ролей и возраста. Ее маркером служит обращение на «вы», принятое среди знакомых и незнакомых, не очень близких людей.

А вот если кто-то обращается на «вы» к близкому человеку, который говорит ему «ты», это значит, что тут, скорее всего, есть позиции «над» и «под». Например, таково общение невестки со свекровью, или зятя с тестем, или взрослого ученика с учителем. Они, конечно, могут общаться и в позициях «на равных», продолжая говорить друг другу «ты» и «вы», но основными, как бы «фоновыми» для них будут позиции «над» и «под».

Позиции «над» и «под» очень часто встречаются при обучении. Собственно говоря, это позиции учителя и ученика. Действительно, позиция «над» соответствует более опытному, знающему, ответственному за происходящее, то есть учителю. А позиция «под» – это, можно сказать, «профессиональная» позиция ученика, то есть человека, готового подстраиваться, внимать, действовать по образцу или словесной инструкции.

В то же время засилье позиций «над» и «под» при обучении зачастую приводит к нежелательным результатам. Учащиеся, не знающие другой позиции, кроме «под», рискуют остаться несамостоятельными и неспособными к самообучению. Занимая исключительно позицию «под», трудно почувствовать себя субъектом учения. Наконец, постоянно находясь в позиции «под», учащийся столь же постоянно воспринимает учителя, как находящегося в позиции «над». Соответственно, он не может установить с ним не только доверительных, но и просто человеческих отношений, а это не может не сказываться негативно на результативности обучения.

Позиция общения «на равных», применительно к обучению, весьма позитивно оценивается и теоретиками, и практиками. Эта позиция привлекла к себе особое внимание педагогов и психологов во время демократических преобразований, то есть с середины 80-х годов ХХ века. Такая позиция учителя по отношению к ученикам стала символизировать новую педагогику, получившую название педагогики сотрудничества. В этой педагогике нет выраженного противопоставления позиций учителя и учеников. Ее основой является совместная деятельность, в процессе которой и происходит обучение.

Главным аргументом в пользу позиции «на равных» и педагогики сотрудничества было то, что обучающиеся в таких условиях быстро становятся полноценными субъектами обучения. Широкое распространение идей педагогики сотрудничества в конце ХХ века дало материал для некоторых обобщений.

Во-первых, использование позиции «на равных» при обучении может проходить в двух вариантах. Первый из них связан, как ни парадоксально, с позициями «над» и «под». В процессе различной совместной деятельности, от игр до практических дел, люди постоянно меняются этими позициями. Например, верховодить в походе будет самый опытный и физически сильный, но приготовление пищи на привале будет делом дежурных, и тот, кто руководил группой на маршруте, будет им подчиняться. Точно так же и при микрогрупповом обучении главенствующую роль может исполнять то один, то другой из учащихся, и, таким образом, каждый будет попадать в позицию то «над», то «под». Эта постоянная смена позиций в процессе взаимодействия дает, в итоге, позицию «на равных». Ее примером может служить любая совместная деятельность с конкретно-практической целью.

Скажем, компания друзей взялась делать ремонт в чьей-то квартире. Опыт у всех разный, у кого-то есть какие-то навыки, а кто-то вообще впервые столкнулся с такого рода работой. Если каждый берется за то, что он более или менее умеет, и все помогают друг другу, то к окончанию ремонта все чему-нибудь да научатся. Такая ситуация порой складывается стихийно, но ведь ее можно и специально создавать при обучении, используя позицию общения «на равных». Учитель при этом может выступать как один из участников, а может взять на себя роль консультанта. Его позиция знающего и умеющего при этом не декларируется, он регулирует процесс косвенно, но, все-таки, все знают, что он учитель. Принципы педагогики сотрудничества хороши тем, что при их реализации обучение достаточно быстро трансформируется в самообучение, поскольку формируется внутренняя мотивация этого процесса.

Однако чрезмерное увлечение позицией «на равных» может привести к тому, что обучение потеряет свое психологическое содержание. Обучение, создающее условия для полноценного развития, предполагает ориентацию на то, что еще не познано, не освоено, а носителем этого является учитель. Если же он постоянно скован необходимостью сохранять позицию «на равных», ему трудно задавать какие-либо горизонты. Кроме того, исключительно косвенное руководство общим процессом вскоре приведет к его замедлению и рассеиванию, не даст возможности четко структурировать материал, определять важное и не важное, вовремя поворачивать общее движение в нужную сторону.

Таким образом, позиции «над», «под» и «на равных» имеют как свои возможности, так и ограничения. Но этими тремя позициями не исчерпываются все возможности отношения партнеров по общению друг к другу, в том числе и при обучении.

Еще одна позиция общения – «независимая». Уже в самом ее названии заложено противоречие, ведь общение предполагает связь людей, их взаимную зависимость, а тут вдруг, наоборот, «независимость». Поэтому сразу нужно сказать, что «независимость» данной позиции общения условна, она носит демонстративный характер. «Независимая» позиция предполагает, что один из партнеров по общению своими реакциями показывает нейтральное отношение к тому, что говорит или делает другой.

Наверное, каждый сталкивался с ситуацией, когда, в споре, один из его участников говорит: «делай, как хочешь». Как правило, обе стороны понимают, что это – некая условность, обозначение позиции. Тот, к кому обращены эти слова, порой как раз после них начнет искать или еще более веские аргументы, или пути компромисса. Например, такая реплика в споре типична для родителей подростка лет 15, и вряд ли этот подросток поймет ее, как разрешение поступить по-своему. Это, безусловно, общение, потому что его участники имеют в виду общий предмет обсуждения и у них общие переживания. С другой стороны, такая позиция предполагает, что партнер, по отношению к которому она реализуется, должен ощутить свою ответственность и меру самостоятельности.

Одна учительница рассказала об опыте использования «независимой» позиции. Когда ученик не мог найти ответ на вопрос, она стала мурлыкать мелодию песни, в которой ключевым было слово, имеющее отношение к нужному ответу. В других случаях оказывается эффективно дать учащемуся возможность попробовать разные действия с материалом, в том числе и заведомо неправильные, чтобы он сам пришел к нужным выводам. При этом ненавязчивое присутствие и доброжелательное внимание со стороны обучающего служит катализатором. «Независимая» позиция общения со стороны педагога демонстрирует «презумпцию уважения» по отношению к его мнению, действиям и мыслям. Она дает ученику спокойную уверенность в правильности, нормальности своих попыток, в том числе и неудачных, и веру в конечный успех.

«Независимая» позиция реализуется почти исключительно при индивидуальной форме работы. Она способствует формированию активного полноценного субъекта обучения и помогает ему перейти к самообучению.

Эти особенности независимой позиции определяют и ее ограничения. Ее почти невозможно применять при коллективном обучении. Кроме того, ее преобладание мешает встраиваться в общий образовательный процесс, как и вообще преобладание индивидуальной формы обучения.

Наконец, существует еще одна позиция по отношению к партнеру по общению. Это так называемая позиция «пра-мы». Мы обсуждаем ее последней, хотя в развитии человека она появляется самой первой, уже у младенца. Это такая позиция, когда человек не отделяет себя от другого, а воспринимает его, как своеобразную «часть» себя самого, иногда самую главную. Позиция «пра-мы» предполагает не просто общий контекст у партнеров по общению, а общие переживания и общего субъекта как этих переживаний, так и деятельности. В развитии человека позиция «пра-мы» – это особое, как бы до-позиционное состояние сознания, которое Л. С. Выготский так и называл, «младенческим сознанием пра-мы». У людей, вышедших из раннего детского возраста, эта позиция содержит в себе потенциально все остальные позиции общения, и, при необходимости, способна в них трансформироваться.

У позиции «пра-мы» есть два варианта, соответствующих двум фазам младенчества, но реализующихся в любом возрасте.

Первый вариант – это когда взрослый задает позицию «пра-мы» по отношению к крошечному ребенку первых недель жизни. Ребенок еще, по сути, не способен ни на что, кроме реакций на воздействия внешней среды и телесные ощущения, а взрослый активно включает его в происходящее, нося на руках и разговаривая с ним обо всем, что он делает и что происходит. В случае обучения детей старшего возраста или взрослых это вариант, когда обучающий задает смысл и содержание совместной с учащимся деятельности, и сам как бы «возглавляет» коллективный субъект, который при этом образуется.

Второй вариант позиции «пра-мы» ведет начало от жизнедеятельности младенца середины и второй половины первого года жизни. В это время ребенок уже неплохо овладел искусством общения. Он сам проявляет инициативу, требует взять его на руки, тянется в ту сторону, куда взрослый должен его нести, просит дать тот или иной предмет и т. д. Его общение невербально, но оно не делается от этого менее активным. Что касается обучения, то, при втором варианте позиции «пра-мы», «главой» коллективного субъекта становится учащийся, а обучающий поддерживает его, «ассистирует» ему.

Нельзя не заметить, что позиция «пра-мы» содержит в себе зерно позиций «над» и «под», но отличается от них тем, что партнеры по общению в ней, по сути дела, и не являются партнерами, а образуют коллективный субъект с общими целями и переживаниями.

Порой позиция «пра-мы» при обучении может внешне напоминать и «независимую» позицию. Это происходит, когда обучающий действует вроде бы сам, предоставляя ученику следить за собой. Но, при этом, он не подчеркивает свою «отдельность», а как бы представляет в своем лице обоих, и ученика и учителя. Внешними проявлениями их общности служат такие признаки, как часто употребляющиеся слова «мы», «мы с тобой», «мы с вами», а также телесное положение относительно друг друга. Если при «независимой» позиции люди, как правило, располагаются по отношению друг к другу вполоборота, находясь на зрительной периферии друг друга, то при позиции «пра-мы» можно наблюдать либо глазной контакт, либо положение рядом друг с другом в непосредственной близости, перед общим полем деятельности.

Обучение с использованием позиции общения «пра-мы» дает возможность поддержать ученика, дать ему ощущение успеха, когда сам он еще не освоил действие. С другой стороны, оно накладывает сильные ограничения на развитие самостоятельности и самообучения. Она, как и в случае с «независимой» позицией, используется почти исключительно при индивидуальном обучении, что тоже накладывает свои ограничения. Вместе с тем обучение в позиции «пра-мы» несет в себе мощный потенциал, позволяющий создавать с отдельным учащимся необходимый для дальнейшего коллективного или микрогруппового обучения задел, повышать их уверенность в себе и уровень притязаний, эмоционально поддерживать.

Как мы уже говорили, позиции общения по отношению к ситуации мы разберем в следующем параграфе.

Вопросы и задания

1. Приведите примеры видов обучения, которое реализуется с помощью разных позиций общения.

2. Какие позиции общения используются в данной книжке по отношению к читателю? Почему? Что они дают?

3. Как отличается общение при спонтанном и реактивном обучении?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.