3 Teleologia wychowania

J?zyk teleologiczny w pedagogice, podobnie zreszt? jak w indywidualistycznie i deterministycznie zorientowanych kierunkach socjologii132, psychologii133 czy biologii134, jest konsekwencj? faktu, ?e w tych naukach wyst?puj? poj?cia teleologiczne, a wi?c takie, kt?re zawieraj? okre?lony aspekt relacji ?rodek – cel. Charakteryzuj?c i wyja?niaj?c poj?cia zwi?zane ze sfer? dzia?ania jednostek, badacze poszukuj? odpowiedzi na pytanie, po co cz?owiek co? czyni oraz dlaczego to czyni, a zatem tak?e po co i dlaczego kogo? wychowuje. „Opisuj?c takie dzia?ania, wskazuje si? cz?sto na cel, do kt?rego jednostka zmierza?a, lub ocenia przebieg dzia?ania, por?wnuj?c cele stawiane sobie przez jednostk? z jej rzeczywistymi osi?gni?ciami”135. Pojawiaj? si? tu zatem dwa konteksty analiz: (1) przedmiotowy, odnosz?cy nas do kierunku czyjego? dzia?ania – orientacji czy warto?ci, na kt?re jest ono zorientowane, i (2) podmiotowy, dociekaj?cy powod?w jego podj?cia. Znaczenie tego typu docieka? sprawi?o, ?e wspomniane nauki opisowe i wyja?niaj?ce coraz bardziej przesuwa?y swoje zainteresowania poznawcze w kierunku pragmatycznych zastosowa? wiedzy – jej praktycznego stosowania w naszym ?yciu. W wyniku tych proces?w zacz??y si? intensywnie rozwija? mi?dzy innymi psychologia stosowana, psychologia uczenia si?, psychologia wychowawcza, socjotechnika czy polityka spo?eczna.

Piotr Sztompka zwraca? uwag? na niepok?j, jaki w latach 60. XX wieku budzi?o nasilanie si? podej?? i j?zyka teleologicznego w naukach spo?ecznych i humanistycznych, oddalaj?ce ich rozw?j od naukowo?ci i utrzymuj?ce je w stanie prenaukowym.

Zar?wno w wersji doktrynalnej, jak i potocznej ontologiczne koncepcje teleologizmu nios? bowiem ze sob? jedno z co najmniej dw?ch za?o?e?, z kt?rych ka?de pozostaje w ra??cej sprzeczno?ci z niewzruszalnymi – jak si? wydaje – aksjomatami nauki wsp??czesnej. Nios? ze sob?, po pierwsze, za?o?enie istnienia byt?w pozaempirycznych, zasad ostatecznych, kt?re same niewyja?niane wyja?nia? maj? wszystko. Czy b?dzie to transcendentna metafizyka Boga-stw?rcy i kierownika ?wiata, czy immanentna metafizyka panteistycznej Natury, entelechii, czy elan vital, zasada empiryzmu – teza, ?e w obr?bie nauki znale?? mog? miejsce jedynie przedmioty dost?pne do?wiadczeniu, ka?e traktowa? te i podobne jako prelub antynaukowe. Doktrynalne i potoczne wersje teleologizmu nios? tak?e ze sob? – po drugie – za?o?enie swoistej determinacji zjawisk tera?niejszych przez zjawiska przysz?e, a wi?c jeszcze nieistniej?ce. Zasada determinizmu – teza, ?e nic z niczego powsta? nie mo?e – ka?e odrzuci? wszelkie odmiany koncepcji finalistycznych136.

Zajmowanie si? teleologicznym j?zykiem pedagogiki pozwala na naukowe dociekanie tego, czym jest interesuj?ce nas zjawisko wychowania, co jest jego istot?, skoro przejawia si? ono zar?wno w swoich nast?pstwach czy celach, jak i przyczynach, powodach, dla kt?rych je uruchamiamy. W wyniku nadania mu charakteru ocennego, a wi?c wskazuj?cego na aprobowanie przez wychowawc? celu czy idea?u wychowania, jaki ten zamierza realizowa? w relacjach z wychowankiem, niezale?nie od towarzysz?cych temu motyw?w (dla dobra dziecka, wychowawcy czy innych nadawc?w po??danych cn?t), formu?owane definicje poj?cia „wychowanie” staj? si? perswazyjne. W ten spos?b wi??e si? termin „wychowywanie” z poj?ciem dobrego (po??danego, oczekiwanego) wychowywania. Tak rozumiane wychowanie tradycyjna pedagogika odnosi jednak do dzieci, a wi?c istot, kt?re nie s? jeszcze w stanie w pe?ni stanowi? o sobie, zatem nale?y z pe?n? ?yczliwo?ci? wp?ywa? na nie jako osoby godne szacunku. „Natomiast sprzeciw i protesty budzi traktowanie normalnych doros?ych ludzi jako nierozumnych, w szczeg?lny spos?b ubli?aj?ce godno?ci ludzkiej”137. Z chwil? osi?gni?cia doros?o?ci ko?czy si? prawo osoby do wychowywania jej w taki w?a?nie spos?b.

S?awomir Sobczak podkre?la nieroz??czno?? i wzajemn? zale?no?? wychowania i teleologii.

Wychowanie jako skutek jest celem, za? celowe d??enie jest wychowaniem. Zar?wno cel, jak i wychowanie implikuj? si? wzajemnie. Implikacja celu jako d??enia przez wychowanie na p?aszczy?nie za?o?eniowej wprowadza nas w kierunkowo?? dzia?ania i sytuuje w funkcjonalizmie138.

Cele wychowania s? postulowanym stanem rzeczy. Por?wnanie postulowanego rezultatu z rzeczywistym nadaje warto?? okre?leniu stopnia po??danego efektu. Warto?? tym wi?ksza, im bli?sza idea?owi wychowawczemu. W procesie wychowania cz?owiek oddzia?uje w umotywowany spos?b, w okre?lonym celu i z jasno okre?lonym skutkiem. Takie uj?cie poci?ga za sob? pytanie nie tyle o cele wychowawcze, ile o proces wychowawczy, a konkretnie o to, co w jego trakcie mo?e i powinno podlega? wp?ywom wychowawczym, a co nie.

W teleologii wychowania poj?cie „wychowanie” jest tak?e punktem wyj?cia tworzenia cel?w, okre?lonych stan?w, do kt?rych nale?y doj??. Podstawowym pytaniem w pedagogice jest wi?c pytanie o to, co chcemy osi?gn??, dociekanie za? tego, jak to uczyni?, jest ju? wt?rne. Teleologia jako nauka o stanowieniu cel?w wychowania poszukuje zatem odpowiedzi na pytanie o to, czym s? cele wychowania, jakie s? ich funkcje, ?r?d?a i rodzaje oraz czy mo?na je w jaki? spos?b ocenia?. Ten, kto wychowuje, musi przede wszystkim wiedzie?, po co to czyni, ku czemu chce lub powinien d??y?, a dopiero potem mo?e zastanawia? si? nad tym, za pomoc? jakich ?rodk?w oraz metod m?g?by to osi?ga?.

Z procesem stanowienia cel?w nieod??cznie wi??? si? warto?ciowanie i rozstrzyganie, dokonywanie przez wychowawc?w okre?lonych wybor?w. Czym zatem jest cel wychowania? W og?lnym rozumieniu jest idealnym wyobra?eniem skutku oddzia?ywa? pedagogicznych, przysz?ym postulowanym stanem wychowywanej osoby lub jakiej? cz??ci jego osobowo?ci, do kt?rego d??y wychowawca poprzez ?wiadome, zaplanowane i racjonalne dzia?anie. W rozumieniu w?skim cel wychowania to:

? postulowane zmiany w osobowo?ci wychowanka wyra?one w kategoriach nawyk?w, postaw czy cech osobowo?ci, kt?re ukierunkowuj? dzia?ania wychowawcy;

? stan wewn?trzny lub zewn?trzny, jaki podmiot wychowuj?cy musi osi?gn??, by zaspokoi? okre?lone potrzeby i interesy (swoje, wychowanka, grup lub zbiorowo?ci spo?ecznych, instytucji itp.);

? przyczyna i motyw dzia?ania wychowawcy, kt?re sprzyjaj? konkretyzacji potrzeb i warto?ci wychowank?w w postaci decyzji o tre?ciach i kierunkach ich rozwoju;

? s?d normatywny wyra?aj?cy specyficzn? powinno??, kt?ra odnosi si? wy??cznie do podmiot?w rozumnych i zobowi?zuje je do dzia?ania zgodnego z postulowanym stanem rzeczy.

W spo?ecze?stwach stabilnych, tradycyjnych, cechuj?cych si? sp?jno?ci? aksjologicznych przes?anek ?wiatopogl?dowych o charakterze religijnym czy moralnym, nie ma problemu z jedno?ci? podstawowych cel?w wychowania i ich hierarchi?. W spo?ecze?stwach otwartych, pluralistycznych sytuacja jest bardziej skomplikowana, gdy? obok og?lnospo?ecznych cel?w wychowania wyst?puj? cele z nimi sprzeczne, specyficzne dla okre?lonych grup. Towarzysz? temu nieograniczona wolno?? krytyki idea??w oraz swoboda poszukiwania ich alternatyw. Staje si? to niebezpieczne w?wczas, gdy cz?onk?w r??nych spo?eczno?ci maj?cych prawo do wyznawania odmiennych idea??w nie ??cz? ani konieczne minimum wsp?lnych warto?ci, ani ?adne wi?zi. W wi?kszo?ci wysoko rozwini?tych demokracji powstaj? spo?ecze?stwa indywidualistyczne, kt?re charakteryzuj? si? osamotnieniem ich cz?onk?w w swoich orientacjach aksjologicznych, indywidualizacj? czy subiektywizmem styl?w ?ycia, ?wiatopogl?d?w i moralno?ci, jednak i one potrzebuj? wychowania139. Najwy?szym i nadrz?dnym celem wychowania jest – zdaniem Karola Kot?owskiego – idea? wychowania, kt?ry organizuje wszystkie inne cele oraz nadaje im charakter i kierunek. „On sam nie jest zamkni?ty ani w pe?ni osi?galny, ale stanowi dyrektyw? dla coraz dalszego rozwoju jednostki”140. Cechuje go zmienno?? (historyczno??), nadrz?dno?? w stosunku do cz??ciowych i etapowych cel?w wychowania, otwarto?? i nieosi?galno??.

Zdaniem Wolfganga Klafkiego podmiotami formu?uj?cymi cele wychowania s?:

? Podmioty gospodarcze, na przyk?ad organizacje interes?w gospodarczych, samorz?dy zawodowe, izby handlowe, przemys?owe czy rolnicze, wskazuj?ce na cele wychowania zwi?zane z przysz?ym funkcjonowaniem os?b w gospodarce.

? W?adze polityczne albo rz?dy pa?stw, kt?re tworz? prawo i porz?dek w pa?stwie.

? Partie polityczne – wyra?aj?ce w programach swoich partii mi?dzy innymi cele wychowania.

Rycina 3.1. Podmioty stanowienia cel?w wychowania W. Klafkiego

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie P?dagogik, red. H. Von Hermann Hobmair, K?ln – M?nchen: Stam 1972.

? Ko?cio?y, zwi?zki wyznaniowe oraz stowarzyszenia, na przyk?ad rodzicielskie, m?odzie?owe, profesjonalne141.

Na stanowienie cel?w wychowania najwi?kszy wp?yw maj?:

? Czynniki socjokulturowe, na przyk?ad normy spo?eczne czy grupowe, ustr?j pa?stwa, aktualne trendy, mody upowszechniane przez media.

? Czynniki ekonomiczne – w zale?no?ci od typu ustroju gospodarczego w spo?ecze?stwie cele mog? dotyczy? orientacji na gospodark? sukcesu, przymusu konsumpcji, znaczenia w?asno?ci i osi?gni??, my?lenia konkurencyjnego czy walki o pozycj? spo?eczn?.

? Czynniki indywidualne – zwi?zane z sytuacj? rodzinn?, ze struktur? rodziny i jej wielko?ci?.

? Cechy osobowe wychowawcy – to czynnik najsilniej determinuj?cy dob?r cel?w wychowania, obejmuj?cy oczekiwania wychowawcy, jego pragnienia, idea?y, potrzeby, uczucia, nastawienia, do?wiadczenia z w?asnego procesu wychowawczego, wzory osobowe, religi?, osobiste prze?ycia i tym podobne11.

Pedagodzy powinni zatem by? ?wiadomi ?r?de? przyj?tych lub stanowionych przez siebie cel?w wychowania, gdy? tylko w?wczas poziom formalnego zaanga?owania w ich realizacj? mo?e by? zbie?ny z poziomem aktywno?ci w?asnej. Ze wzgl?du na tre?? Kazimierz So?nicki wyr??nia nast?puj?ce ?r?d?a cel?w wychowania.

1. Naturalistyczne – wyprowadzane ze sposobu pojmowania natury ludzkiej:

? og?lna natura ludzi – formu?owanie og?lnych postulat?w wyznaczaj?cych powszechny kierunek wychowania lub te? okre?lenie wsp?lnych wszystkim ludziom w?a?ciwo?ci psychicznych, kt?re powinny by? podstaw? ?ycia spo?ecznego;

? indywidualne w?a?ciwo?ci cz?owieka – postulowane cele nawi?zuj? do idei wolno?ci cz?owieka, a zarazem przeciwstawiaj? si? uniformizacji rozwoju jednostki przez pa?stwo, spo?ecze?stwo i/lub religi?;

? los lub istota transcendentna, metafizyczna – celem wychowania jest wdro?enie jednostki do godzenia si? z losem, do jego biernego przyjmowania lub u?wiadomienie wychowankom znaczenia losu w ich ?yciu, mo?liwo?ci wp?ywania na jego bieg oraz korzystnego dla siebie pos?ugiwania si? nim.

2. Socjologiczne – wyprowadzane z ?ycia spo?ecznego, z bie??cych potrzeb spo?ecze?stwa, narodu, pa?stwa, z ich rozwoju i charakteru:

? aktualny stan ?ycia spo?ecze?stwa – na podstawie rozpoznania stanu ?ycia spo?ecznego wychowawca dostosowuje do niego cele wychowania (adaptacja, przystosowanie, konserwatyzm, niedopuszczanie do zmiany, rekonstruowanie ?ycia spo?ecznego);

? ideologiczny obraz ?ycia spo?ecze?stwa – cele wychowania dobierane s? stosownie do koncepcji idealnego ?ycia spo?ecze?stwa, idealnego obrazu ?ycia narodu i pa?stwa (np. idea wychowania pa?stwowego, d??enie do niepodleg?o?ci, wychowanie do ?ycia w zjednoczonej Europie)143.

Tylko skrajne systemy pedagogiczne – zdaniem So?nickiego – wyprowadzaj? cele wychowania z jednego ?r?d?a, pomijaj?c inne. Najcz??ciej jeden cel jest podstawowym czy naczelnym, a do niego do??cza si? w r??ny spos?b inne, pochodz?ce z innych ?r?de?, jako dodatkowe i uzupe?niaj?ce, ale podporz?dkowane celowi g??wnemu.

Wszelkie klasyfikacje cel?w wychowania s? teoretyczne i spekulatywne, historycznie zmienne, otwarte i – tak jak cele kszta?cenia – mniej lub bardziej og?lne. Formu?owane w postaci s?d?w powinno?ciowych typu „Nie k?am”, „Nie zabijaj” czy „Nie nale?y k?ama?” s? zadaniami do wykonania, kt?re mo?na waloryzowa? pod k?tem ich zgodno?ci z ideologi?, odpowiednio?ci do warunk?w spo?ecznych, w kt?rych maj? by? realizowane, czy ich funkcjonalno?ci. Tak rozumiane cele wychowania nie podlegaj? weryfikacji w kategoriach prawdy lub fa?szu, ale mog? by? jedynie traktowane jako adekwatne lub nieadekwatne, s?uszne lub nies?uszne w stosunku do okre?lonej ideologii czy aksjologicznego systemu stanowi?cych je norm. Mo?na je jednak uzasadnia? w nast?puj?cy spos?b:

? antropologicznie – na podstawie odpowiedzi na pytanie o istot? i godno?? cz?owieka;

? normatywnie – na podstawie niezb?dnych do wsp???ycia w spo?ecze?stwie norm i warto?ci;

? pragmatycznie – ze wzgl?du na wsp??czesne i przysz?e problemy oraz zadania, jakie nale?y podejmowa?, je?li spo?ecze?stwo i kultura maj? przetrwa?. Cele wychowania mog? si? przyczyni? do opanowania przez wychowank?w odpowiednich kompetencji144.

W ?wietle wsp??czesnej pedagogiki cele wychowania s?u?? realizacji po??danych norm, warto?ci i spo?ecznych interes?w oraz umo?liwiaj? organizacj? procesu wychowania. Dopiero kiedy wiadomo jest, do czego nale?y zmierza?, mo?na si?gn?? po stosowne ?rodki i metody wychowania. Tak pojmowane cele wychowania warunkuj? te? refleksj? pedagog?w nad tym procesem, gdy? skierowuj? oddzia?ywania wychowawcze na ich praktyczny rezultat, efekt, czyni?c ten proces wzgl?dnie weryfikowalnym. S?u?? tak?e doskonaleniu praktyki wychowawczej, sprzyjaj? porozumieniu i kooperacji mi?dzy wychowawcami, pobudzaj? ich do dyskusji i refleksji oraz pozwalaj? na planowanie sensownych reform. Zdaniem Samuela Rollera cele wychowania spe?niaj? w toku edukacji szkolnej nast?puj?ce funkcje:

? Zapewniaj? optymalne funkcjonowanie systemu, stanowi?c punkt odniesienia, do kt?rego wszystko ma by? przymierzone i wed?ug kt?rego wszystko ma by? oceniane i os?dzane. Dzi?ki temu mo?na zapewni? skuteczne korekty systemu.

? Maj? znaczenie regulacyjne, stanowi?c gwarancj? przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu ?rodk?w wychowania.

? Organizuj? struktury szkolne, programy, metody i ?rodki wychowania, kszta?cenie wychowawc?w, planowanie i badania naukowe.

? Wzmacniaj? to, co wyra?ne, i demaskuj? to, co ukryte; ujawniaj? z?o, oskar?aj?.

? Nadaj? ludzki sens przekazywanej wiedzy o wychowaniu i zarazem staj? si? motywacj? dla tego, kto chce j? zdoby?.

? Decyduj? o znaczeniu nauk wsp??dzia?aj?cych z pedagogik?, przypisuj?c im s?u?ebne wobec niej role.

? Koordynuj? dzia?anie, stanowi?c punkt, do kt?rego wszystko zmierza.

? Maj? wymiar prospektywny, czyli tw?rczo przepowiadaj? przysz?o?? tak?, jakiej pragniemy, przenosz? wychowawc?w w jutro.

? Zapewniaj? trwanie ponadczasowych warto?ci145.

Cele wychowania, podobnie jak wiele innych norm wsp???ycia spo?ecznego, s? zdeterminowane przez historyczny rozw?j spo?ecze?stwa, wobec tego nie mog? by? wymy?lane, ale raczej odkrywane jako pewne optimum pedagogiczne w danych warunkach historycznych lub co najwy?ej konstruowane na podstawie danych pochodz?cych z rzeczywisto?ci. Z jednej strony mog? one stanowi? syntez? postulowanych cech charakteru wychowank?w, wyindukowanych z rzeczywisto?ci dzi?ki rozpoznaniu ?wiadomo?ci spo?ecznej akceptowanego systemu warto?ci, z drugiej za? mog? by? wydedukowane z postulowanego systemu warto?ci146.

Cele wychowania najcz??ciej s? jednak wyrazem norm spo?ecznych, kt?re dominuj? aktualnie w danym spo?ecze?stwie lub w danej grupie spo?ecznej. Nie wszystkie jednak normy spo?eczne staj? si? celami wychowania. Zdaniem Wolfganga Klafkiego do tych ostatnich nale?? tylko te, kt?re s? w spos?b ?wiadomy i zamierzony wykorzystywane w wychowaniu. Cele zawsze s? wt?rne w stosunku do wychowawcy, pierwotne za? s? idea?y b?d?ce cz??ci? normatywnej kultury spo?ecze?stwa obowi?zuj?cej dla wszystkich jego cz?onk?w. W sensie tre?ciowym cele wychowania s? idea?em osobowo?ci, czyli wyobra?eniem tego, jaka ma by? osobowo??. Wyznacznikami tego idea?u staj? si? idealne normy, b?d?ce kryterium pomiaru zachowa? ludzkich oraz wzorem d??enia do norm i post?powania zgodnie z nimi. Normy te mog? uzyskiwa? taki stopie? doskona?o?ci, ?e stan? si? dla wszystkich lub dla wi?kszo?ci ludzi nieosi?galne. S? jednak takie, kt?re mo?na chocia? cz??ciowo zrealizowa?. Wychowawcy nie musz? wymy?la? cel?w wychowania, gdy? mog? je przej?? z tradycji kulturowej. Ze spo?ecznego punktu widzenia wychowanie jest instrumentem zachowania spo?ecze?stwa i jego kultury dla wielu generacji.

Cele wychowania s? wytworami ludzkiego my?lenia, fantazji przekraczaj?cej rzeczywisto??. Si?a ich przyci?gania i przekonywania p?ynie raczej z odczuwania warto?ci ni? z argumentacji rozumowych. Je?li si? z nimi zgadzamy, to nie z powodu racjonalnych postanowie?, ale ludzkich pragnie?, aspiracji, wyobra?e? i my?li. W zwi?zku z tym, ?e cele wychowania s? normami, nie mo?na – jak w przypadku s?d?w opisowych – wykaza? ich prawdziwo?ci czy fa?szu w por?wnaniu z faktami empirycznymi. Nie jest mo?liwe czysto logiczne udowodnienie cel?w wychowania wyprowadzonych (dzi?ki logicznej analizie) z empirycznych s?d?w czy z norm og?lnych. Tre?ciowe uzasadnienie – w przeciwie?stwie do uzasadnienia formalnego (legitymizm), powstaj?cego w ten spos?b, ?e odwo?ujemy si? do zwyk?ego post?powania przy stanowieniu norm (np. wi?kszo?ciowe g?osowanie w parlamencie) – wymaga danych empirycznych, racjonalnej analizy, warto?ciowania i swobody rozstrzygni??. To, co staje si? celem wychowania, zale?y od do?wiadcze? ludzi, od znajomo?ci ich sytuacji spo?ecznej oraz od przewidywanych skutk?w norm. Cel ten jest ostatecznie efektem wyboru spo?r?d wielu mo?liwo?ci, kt?ry to wyb?r jest spraw? warto?ciowania i decyzji nadawcy norm, a wi?c jego poznania147.

Cele wychowania s? formu?owane w teoriach czy ideologiach wychowania, kt?rych tw?rcy i przedstawiciele uznaj? wychowanie za jeden z rodzaj?w celowej dzia?alno?ci ludzkiej prowadz?cej do rozwoju osobowo?ci jednostki. S? one tym, co chce osi?gn?? wychowawca w toku swoich oddzia?ywa? na wychowanka. Najcz??ciej pedagodzy maj? tu na uwadze okre?lon? w?a?ciwo?? osobowo?ci lub kilka w?a?ciwo?ci, kt?re staj? si? przedmiotem wychowania.

Rycina 3.2. Cele wychowania jako normy spo?eczne

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie W. Klafki i in., Erziehungswissenschaft. Eine Einf?hrung, t. 1–3, Frakfurt a. M. – Hamburg 1970, za P?dagogik, s. 203.

W sensie psychologicznym cel wychowania jest wyobra?eniem okre?lonej psychicznej dyspozycji wychowanka, do kt?rej zaistnienia powinno przyczyni? si? jego wychowanie. Projektowane cechy s? hipotetycznymi w?a?ciwo?ciami, konstruktami my?lowymi, o kt?rych wzgl?dnie trwa?ym istnieniu mo?emy wnioskowa? na podstawie obserwacji zachowa? czy prze?y? i sposob?w post?powania wychowanka148.

Cele wychowania jako s?dy normatywne s? opisem jakiego? stanu rzeczy poprzedzonym funktorem normotw?rczym: powinno by? tak, ?e P (gdzie P jest opisem stanu rzeczy lub dzia?alno?ci wychowawczej) b?d? jakim? jego j?zykowym zast?pnikiem. Mo?na w nich wyr??ni? dwa cz?ony:

? postuluj?cy, wyra?aj?cy powinno??, a przez to zawieraj?cy element warto?ciowania;

? postulowany, b?d?cy opisem dowolnego stanu rzeczy (jak zjawisko, proces lub czynno??), kt?ry jest przedmiotem postulowania149.

Ustanowienie cel?w wychowania w kategorii s?d?w normatywnych zawsze wymaga odwo?ania si? do jakich? warto?ci nadrz?dnych oraz zastosowania okre?lonych regu? wnioskowania. Clarence Irving Lewis i Paul W. Taylor wyr??niaj?:

? warto?ci (cele) w?a?ciwe (inherentne), czyli takie, kt?re b?d? przyjmujemy a priori, b?d? te? wyprowadzamy z warto?ci przyj?tych a priori na zasadzie dedukcji. Nie s? one uwa?ane za ?rodki prowadz?ce do innych cel?w ani za ich elementy, ale wywodz? si? z przyj?tego idea?u wychowawczego (np. patriotyzm);

? warto?ci (cele) uczestnicz?ce (kontrybutywne), czyli takie, kt?rych realizacja jest elementem realizacji innych cel?w;

? warto?ci (cele) instrumentalne, czyli takie, kt?rych realizacja jest warunkiem niezb?dnym, wystarczaj?cym lub sprzyjaj?cym osi?gni?ciu innych cel?w w?a?ciwych b?d? kontrybutywnych (np. postawa wychowanka wobec wychowawcy). Dotycz? one nie tyle zmian w osobowo?ci wychowank?w, ile warunk?w, kt?re wychowawca tworzy w ?rodowisku wychowawczym, aby zapewni? realizacj? cel?w uczestnicz?cych i/lub w?a?ciwych150.

Kiedy cele wychowania stanowi? warto?ci kontrybutywne i instrumentalne, mog? one podlega? regu?om empirycznej weryfikacji. W celu ich uzasadnienia odwo?ujemy si? do pewnej ustalonej empirycznie wiedzy o skutkach przyj?cia danego standardu, a nast?pnie odnosimy go do jakiej? ju? uznawanej normy:

? nale?y realizowa? cel wychowania C, gdy?…;

? nast?pstwem realizacji C s? skutki typu K, a…;

? uznajemy norm?, i? nale?y realizowa? zjawiska typu K.

Je?li cele wychowania s? stanowione jako warto?ci w?a?ciwe, to mog? by? uznane tylko na podstawie analizy logicznej (regu? wnioskowania dedukcyjnego) dzi?ki odwo?aniu si? do wybranego nadrz?dnego systemu warto?ci. W?wczas rozumowanie przebiega nast?puj?co:

? nale?y realizowa? cel wychowania C, gdy?…;

? cel wychowania C zawiera si? w klasie zjawisk typu K, a…;

? uznajemy norm?, i? nale?y realizowa? zjawiska typu K151.

Cele wychowania nie powinny by? formu?owane naukowym j?zykiem pedagogiki, psychologii, socjologii, politologii czy filozofii, ale w taki spos?b, by by?y zrozumia?e dla ka?dego. Kto chce wp?ywa? na ludzi, musi m?wi? ich j?zykiem. Wychowawcy nie znaj? do ko?ca warunk?w, w jakich przyjdzie im realizowa? cele wychowania. Cele te maj? im da? orientacj? w zakresie ich oddzia?ywa? pedagogicznych. Dzi?ki wyra?onym w nich stanom powinno?ciowym wychowawcy wiedz?, jak powinni post?powa? obecnie i w przysz?o?ci, by ich wychowankowie mogli si? zbli?y? do tych stan?w.

W zale?no?ci od przyj?tego przez wychowawc? sposobu rozumienia po??danego stanu rozwoju cel wychowania mo?e dotyczy?:

? zmiany ilo?ciowej r??nych w?a?ciwo?ci czy funkcji psychofizycznych;

? zmiany proporcji poszczeg?lnych komponent?w czy dynamizm?w osobowo?ci, zainteresowa? i zami?owa?;

? zanikania starych w?a?ciwo?ci;

? nabywania nowych w?a?ciwo?ci.

Ze wzgl?du na niezb?dne do wychowania warunki cele wychowania mog? przyj?? nast?puj?c? form?:

? kreatywn? – „wywo?a?…, ukszta?towa?…, wzbudzi?…”;

? optymalizuj?c? – „zwi?kszy?…, wzm?c…, poszerzy?…”;

? minimalizuj?c? – „os?abi?…, zredukowa?…, ograniczy?…”;

? korekcyjn? – „przekszta?ci?…, zmieni?…”152.

Cele wychowania, podobnie jak cele kszta?cenia, wyst?puj? ??cznie w procesie zmian stymulowanych z zewn?trz, wzajemnie si? uzupe?niaj?c i przenikaj?c oraz prowadz?c do osi?gni?cia dojrza?ego, optymalnego stanu rozwojowego. We wsp??czesnej pedagogice wymienia si? trzy g??wne strategie definiowania cel?w wychowania w zale?no?ci od przyj?tej ideologii wychowania:

? strategi? zasobu cn?t lub po??danych cech osobowo?ci, wynikaj?c? z ideologii romantycznej, gdzie celem wychowania jest idealnie zdrowa i w pe?ni funkcjonuj?ca osobowo??, jak? jest jednostka osi?gaj?ca stan autonomii, samorealizacji, samoaktualizacji. Tak pojmowane cele s? skupione na wewn?trznych stanach jednostki, zadaniem pedagoga za? jest ochrona wewn?trznego potencja?u Ja poprzez stwarzanie mu warunk?w do pe?nego rozwoju;

? strategi? przewidywania sukcesu, wynikaj?ca z ideologii transmisji kulturowej, kt?ra definiuje cele wychowania w kategoriach standard?w wiedzy i zachowa? jednostki pozwalaj?cych jej odnosi? sukcesy w systemie spo?ecznym. Zadaniem wychowania jest zatem doprowadzenie rozwoju spo?ecznego jednostek do takiego poziomu, by by? on zgodny z okre?lonymi standardami kulturowymi;

? strategi? logiki rozwojowej, wynikaj?c? z ideologii progresywizmu, w kt?rej ?wietle podstawowym celem wychowania jest rozw?j jednostki definiowany w kategoriach post?pu. Osoby nale?y tak wychowywa?, by osi?ga?y nowy, wy?szy poziom rozwoju poznawczego, a dzi?ki temu tak?e spo?eczno-moralnego i estetycznego. Moralno?? jako cel wychowania jest efektem aktywnej zmiany we wzorach reakcji na problemowe sytuacje spo?eczne. Kryterium rozstrzygaj?cym dob?r cel?w wychowania s? racjonalne zasady etyczne oraz postulaty rozwoju i demokracji153.

Antonina Gurycka zwraca uwag? na fakt, i? w procesie wychowania pedagodzy realizuj? dwie kategorie cel?w: (1) osobiste, czyli postulowane (za?o?one) projekty osobowo?ci wychowanka (wychowank?w), b?d?ce wytworem my?lenia i prze?ywania przez wychowawc? wizji cz?owieka takiego, jakim ma si? sta? wychowanek („Chc? wychowa? cz?owieka…”; „Cz?owiek, kt?rego chc? wychowa?, musi by?…”; „Pragn?, aby moi wychowankowie byli…”); (2) oficjalne instytucji czy ?rodowiska wychowawczego, czyli przyj?te w nich standardy post?powania (projekty osobowo?ciowe), kt?re wyznaczaj? organizacj? publicznej (instytucjonalnej) dzia?alno?ci wychowawczej154.

Podobnie Friedrich W. Kron dzieli cele wychowania na formalne i nieformalne. Te pierwsze wi??? si? ze ?wiadomym stanowieniem przez okre?lone instytucje, organizacje czy stowarzyszenia (np. ONZ, Ko?cio?y i zwi?zki wyznaniowe, szko?y) norm, kt?re pe?ni? w spo?ecze?stwie funkcj? wiod?c?. Z kolei subiektywne cele poszczeg?lnych wychowawc?w, jak na przyk?ad ich postawy, zainteresowania, umiej?tno?ci, do?wiadczenia i nastawienia wobec wychowank?w, s? ju? nieformalnymi celami wychowania.

Wychowawcy najcz??ciej kszta?tuj? osobowo?? dzieci w duchu takiej ideologii, kt?r? sami preferuj? i kt?rej s? przedstawicielami, st?d w praktyce wychowawczej mo?na dostrzec pewn? rozbie?no?? mi?dzy celami oficjalnymi, obowi?zuj?cymi w publicznej lub niepublicznej instytucji wychowawczej czy w ?rodowisku wychowawczym, a celami realizowanymi. Tak?e ocenianie procesu wychowania w szkole przez ewaluator?w jest uzale?nione od wyznawanej przez nich ideologii. Do konflikt?w dochodzi w?wczas, gdy osoba oceniaj?ca szko??, b?d?ca zarazem (jawnym lub ukrytym) zwolennikiem ideologii transmisji kulturowej, bada zachodz?ce w niej procesy wbrew intencjom nauczycieli tej plac?wki, kt?rzy nie tylko s? zwolennikami na przyk?ad ideologii romantycznej, ale wdra?aj? j? na co dzie?155. Czy i na ile wychowanie i jego ewaluacja s? procesami w??czania wychowanka i instytucji w struktur? Ja wychowawcy lub ewaluatora?

Preferowane przez wychowawc?w osobiste cele wychowania s? uzale?nione od:

? warto?ci stanowionych przez innych (np. w?adze o?wiatowe, rodzic?w, spo?ecze?stwo itp.) cel?w wychowania;

? prawdopodobie?stwa ich osi?gni?cia;

Rycina 3.3. Rodzaje cel?w wychowania wed?ug Friedricha W. Krona

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie P?dagogik, s. 205.

? indywidualno?ci wychowawc?w, w tym: ich osobistego systemu warto?ci; poziomu samoakceptacji; obrazu wychowanka, czyli oceny odleg?o?ci dziel?cej wychowanka od celu wychowawczego; funkcjonuj?cego w ich ?wiadomo?ci modelu kobiety i m??czyzny; wiedzy o aktualnym stanie rozwoju wychowanka; pe?nionej przez nich roli spo?ecznej – rodzica, prawnego opiekuna lub nauczyciela156.

Jak wykaza?a w badaniach Zofia Mia?kowska-Rejmer, wyb?r celu wychowania jest decyzj? wychowawcy, a tym samym funkcj? oceny warto?ci celu i prawdopodobie?stwa jego realizacji. System warto?ci wychowawcy determinuje preferencj? cel?w wychowawczych. Wychowawca realizuje te spo?r?d oficjalnych cel?w wychowania, kt?re s? zwi?zane z jego osobistym systemem warto?ci, a wi?c zosta?y przez niego zinternalizowane. Rodzice i nauczyciele kszta?tuj? osobowo?? dzieci (cz?sto nie?wiadomie) w duchu ideologii, jakiej sami s? zwolennikami. Mo?na w zwi?zku z tym postawi? pytanie: czy i na ile postulowany lub obowi?zuj?cy system warto?ci oraz postulowany w spo?ecze?stwie b?d? w danej plac?wce edukacyjnej idea? cz?owieka wchodzi w zakres systemu warto?ci wychowawcy?

Kolejnym czynnikiem wp?ywaj?cym na dob?r i realizacj? za?o?onych cel?w wychowania jest wysoki poziom samoakceptacji wychowawcy, podnosz?cy ocen? subiektywnego prawdopodobie?stwa realizacji tych cel?w. To, jak spostrzega siebie wychowawca, przes?dza o tym, jakich zada? si? podejmuje wobec swoich wychowank?w. Samoakceptacja wychowawcy determinuje ocen? prawdopodobie?stwa realizacji celu wychowawczego – im jest wy?sza, tym bardziej optymistyczna jest ocena szans na sukces w dzia?alno?ci wychowawczej. Stanowi zatem ona istotn? przes?ank? oceny wychowanka. Je?li wychowawca ma niski poziom samoakceptacji, to wykazuje te? tendencj? do negatywnej oceny wychowanka – i odwrotnie. Wychowawca pod wp?ywem w?asnego systemu warto?ci tworzy sobie idealny obraz wychowanka.

Mia?kowska-Rejmer bada?a tak?e, jakie warto?ci lub cechy osobiste wychowawcy wp?ywaj? na ich preferencje i dob?r w procesie wychowywania innych. Okaza?o si?, ?e s? to cechy ipsocentryczne, a wi?c zwi?zane z kierowaniem si? przez jednostk? w?asnym dobrem, obejmuj?ce stosunek do siebie i do swoich spraw. Z kolei niezadowolenie wychowawc?w z siebie wi?za?o si? z odrzuceniem cel?w humanistycznych w wychowaniu. Im wy?sza by?a samoakceptacja wychowawcy, tym wy?ej ocenia? on wychowank?w. Wy?sza ocena wychowank?w sprzyja?a zarazem wy?szej ocenie szans na sukces w pracy wychowawczej.

Nie bez znaczenia w formu?owaniu cel?w wychowania jest p?e? wychowank?w. Funkcjonuj?ce w danym ?rodowisku odr?bne wzory zachowania dla osobnik?w r??nej p?ci s? zarazem standardami ukierunkowuj?cymi proces wychowania (np. si?a i odwaga s? uznawane za atrybuty m?sko?ci, a opieku?czo??, prospo?eczno??, obowi?zkowo?? za atrybuty kobieco?ci). Wspomniane badania wykaza?y, ?e inne cele preferuj? wychowawczynie, a inne wychowawcy w swoich relacjach z dziewcz?tami i ch?opcami.

Wychowawcom przy?wiecaj? r??ne, cz?sto sprzeczne ze sob? b?d? szkodliwe spo?ecznie lub jednostkowo, wzory osobowe. Cele wychowania zale?? od warunk?w, w jakich wychowawca oddzia?uje na dziecko. Postrzeganie wychowanka jako posiadaj?cego jak?? cech? prowadzi do odrzucenia tej cechy jako celu wychowawczego. Obraz wychowanka sprzyja zatem zanegowaniu pewnych cel?w jako najbardziej dla niego warto?ciowych, nie jest jednak wyznacznikiem wyboru cel?w najwarto?ciowszych. Rodzice preferuj? inne cele wychowawcze ni? nauczyciele i oceniaj? prawdopodobie?stwo ich realizacji wy?ej ni? pedagodzy. Wychowawcy realizuj? r??ne cele wychowawcze, kt?re nie zawsze s? izomorficzne wzgl?dem cel?w okre?lanych przez funkcje za?o?one instytucji o?wiatowej czy przez dominuj?c? ideologi? spo?eczn?.

Rycina 3.4. Subiektywne wyznaczniki preferencji cel?w wychowania

?r?d?o: Z. Mia?kowska-Rejmer, Preferencja cel?w wychowawczych. Przes?anki psychologiczne, s. 34.

Mo?na – jak to czyni? socjologowie, etnografowie czy pedagodzy por?wnawczy –

sporz?dza? jak najbardziej obiektywne opisy cel?w wychowawczych w danych zbiorowo?ciach jako zjawisk socjologicznych, szuka? ich uwarunkowania w ekonomice tych?e zbiorowo?ci, opisywa? zasady i metody, kt?rymi wychowawcy staraj? si? wyznaczone cele osi?gn??, ich sukcesy i niepowodzenia, zmian? cel?w w zale?no?ci od zmiany warunk?w egzystencji itp.157

Przypisywanie w?wczas tym opisom autentyczno?ci, prawdziwo?ci lub fa?szywo?ci jest zasadne, o ile s? one zgodne z prawd?.

Jeszcze dwa warunki ograniczaj? zastosowanie za?o?e? teleologii w ?rodowiskach wychowawczych:

? Nie mo?na odnosi? cel?w wychowania do kogo?, kto znajduje si? poza zasi?giem jakichkolwiek wp?yw?w wychowawczych, a wi?c nie wyst?puje w spo?ecznej roli wychowanka (np. po przekroczeniu pewnej granicy wieku – doro?li). Z tak? sytuacj? mamy do czynienia w ostatniej klasie szk?? ponadgimnazjalnych, kt?rej uczniami s? ju? osoby pe?noletnie.

? Nie jest mo?liwe zastosowanie danego celu wychowania do kogo?, kto wykazuje poziom przekraczaj?cy ten cel, lub te? do kogo?, kto znajduje si? na znacznie ni?szym poziomie rozwoju, wykluczaj?cym osi?gni?cie danego celu.

Tak?e Piotr Sztompka kwestionowa? bezwzgl?dne afirmowanie j?zyka teleologicznego w naukach spo?ecznych w sytuacji, gdy badane przez nas zjawiska czy procesy maj? charakter otwarty, a nasza wiedza jest zbyt uboga, by?my mogli stwierdzi?, w jakim stopniu odpowiadaj? one naszym modelom. Rekonstruuj?c za Richardem B. Braithwaitem model procesu teleologicznego, Sztompka wskazuje na mo?liwo?ci uchwycenia deterministycznego ?a?cucha zdarze? dla interesuj?cego nas zjawiska.

Przy danych warunkach pocz?tkowych e ?a?cuch c jest jednoznacznie zdeterminowany przez zesp?? warunk?w polowych f. ?a?cuch przyczynowy mo?e charakteryzowa? si? tym, ?e ko?czy si? wydarzeniem typu gamma, nie zawieraj?c w sobie ?adnego innego wydarzenia tego typu. W?asno?? tak? Braithwaite okre?la jako „w?asno?? osi?gania celu gamma”, a klas? ?a?cuch?w przyczynowych, kt?re t? w?asno?? posiadaj?, wyodr?bnia spo?r?d wszystkich innych ci?g?w zjawisk. Kluczowym poj?ciem eksplikacji Braithwaite’a jest poj?cie wariancji w stosunku do warunk?w pocz?tkowych e i do celu typu gamma, zdefiniowane jako klasa tych wszystkich warunk?w polowych, przy zaj?ciu kt?rych ka?dy ?a?cuch przyczynowy zapocz?tkowany przez e posiada w?asno?? osi?gania celu gamma. Wariancja jest to, inaczej m?wi?c, ten przedzia? okoliczno?ci zewn?trznych, w kt?rych ?a?cuch przyczynowy prowadzi do celu. […] po pierwsze, wariancja stanowi? mo?e klas? pust?. W tym przypadku osi?gni?cie celu (z danego punktu wyj?cia) jest niemo?liwe. Po drugie, wariancja zawiera? mo?e tylko jeden element. Proces jest wtedy skrajnie sztywny. Z jednego punktu wyj?cia, jedn? tylko drog? i tylko w okre?lonych okoliczno?ciach osi?gn?? mo?e sw?j cel. Po trzecie, wariancja zawiera? mo?e wi?cej ni? jeden element. W tym i tylko w tym wypadku Braithwaite proponuje m?wi? o ?a?cuchu teleologicznym, co – jak si? wydaje – odpowiada naszemu poj?ciu procesu teleologicznego158.

Krzysztof Konarzewski uwa?a?, ?e je?li pedagogika ma by? nauk?, kt?rej rol? jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania typu: „Jak jest?” i „Dlaczego tak jest”, to musi uwolni? si? od zmaga? z pytaniami w rodzaju: „Jak by? powinno?”, „Ku czemu nale?y wychowywa? m?ode pokolenia?”. ?r?d?em ka?dej teorii oddzia?ywa? wychowawczych powinna by? – zdaniem tego autora – zweryfikowana empirycznie wiedza naukowa, zw?aszcza trafna teoria psychologiczna dotycz?ca mechanizm?w ludzkiego zachowania. Psychologia ma stanowi? dla teorii wychowania swoisty uk?ad odniesienia, struktur? porz?dkuj?c? jej twierdzenia o wychowaniu i jego skuteczno?ci159.

Wed?ug Konarzewskiego pedagogika jako teoria oddzia?ywa? wychowawczych musi by? aksjologicznie neutralna, czyli tym bardziej wolna od transcendencji, je?li chce si? zajmowa? badaniem sposob?w i warunk?w wywo?ywania zmian w psychice cz?owieka. Staje si? naukow? (w w??szym znaczeniu tego s?owa) teori? wyja?niaj?c? i przewiduj?c? zmian? psychiczn? w wychowanku dzi?ki odwo?aniu si? do czynno?ci wychowawcy i warunk?w, w kt?rych one przebiegaj?. Inaczej m?wi?c, „teoria wychowania staje si? teori? metod wychowawczych, w kt?rej jedynym kryterium przyj?cia lub odrzucenia jakiego? twierdzenia jest jego zgodno?? z naukowo przyj?tym do?wiadczeniem”160. Staje si? wi?c wiedz? pochodn? wobec wybranej przez pedagoga psychologicznej teorii zmian zachowa? ludzkich, jej zadaniem za? jest dostarczenie uporz?dkowanych informacji o sposobach wywo?ywania tych zmian oraz dok?adne okre?lenie czynnik?w, kt?re wp?ywaj? na skuteczno?? metod wychowania. Teori? wychowania mo?na rozwija? niezale?nie od kryteri?w warto?ciowania potencjalnych skutk?w jej zastosowa?.

Przez wychowanie Konarzewski rozumie celow? dzia?alno??, w kt?rej jeden cz?owiek stara si? zmieni? innego cz?owieka. Jest to jeden z najbardziej skomplikowanych proces?w spo?ecznych, gdy? „[…] interferuj? ze sob? w rozmaity spos?b trzy wzgl?dnie niezale?ne ?cie?ki czasowe: czas historyczny, czas mikrospo?eczny i czas rozwojowy”161. Dziecko tkwi we wszystkich tych czasach jednocze?nie, wi?c zmiany, jakim podlega, zale?? od epoki historycznej, od zdarze? zachodz?cych w jego najbli?szym otoczeniu i od wewn?trznego kalendarza jego rozwoju. Istot? wychowania jest zatem dostarczanie dziecku okazji do takich do?wiadcze?, kt?re doprowadzaj? do kolejnej zmiany rozwojowej. S? to: oddzia?ywanie na jednostk? za po?rednictwem grupy spo?ecznej oraz oddzia?ywanie bezpo?rednie na wzgl?dnie wyizolowan? jednostk?.

Tak rozumiana wiedza pedagogiczna mo?e by? jednak wykorzystywana do skutecznej realizacji ka?dej pedagogiki, w tym i pedagogiki transcendentnej. Odr??niaj?c wychowanie jako fakt od wychowania ujmowanego jako zadanie162, Konarzewski pozostawia innym dyscyplinom naukowym – socjologii, psychologii, historii czy teologii – badania nad wychowaniem jako faktem: spo?ecznym, psychologicznym, historycznym, religijnym i tym podobnym. W ka?dym z tych przypadk?w wychowanie jest opisywanie i wyja?niane poprzez odniesienie dzia?alno?ci wychowawczej do pewnego kontekstu kulturowego, spo?ecznego, psychologicznego czy wyznaniowego. Og?? wyja?nie? sk?ada si? na wyczerpuj?c? wiedz? o wychowaniu. Proces ten mo?e bada? ka?da dyscyplina nauk spo?ecznych, ale tylko pedagogika go projektuje.

Cele wychowania w pedagogice Konarzewskiego to zamierzenia, kt?re powinien stawia? przed sob? wychowawca. Ukierunkowuj? one dzia?anie i dostarczaj? miary jego skutk?w, dzi?ki czemu nast?pne zamierzenia mog? by? realistycznie modyfikowane. Celem, czyli przedmiotem dzia?ania wychowawcy, mog? by? pewne dyspozycje psychiczne wychowank?w albo pewne stany ?rodowiska, w kt?rym oni ?yj?. W pierwszym wypadku cel jest wyra?ony w kategoriach psychologicznych – okre?lone nawyki, postawy, zdolno?ci, cechy osobowo?ci i tym podobne, kt?re maj? by? wykszta?cone u wychowanka w wyniku oddzia?ywa? wychowawczych. W drugim wypadku cel jest wyra?ony w kategoriach socjologicznych – okre?lone struktury zbiorowo?ci, role, normy, wzory kulturowe i tym podobne, kt?re mia?yby charakteryzowa? spo?eczno?? poddawan? wp?ywom wychowawczym163.

Podkre?laj?c w swoich nowszych tekstach, pisanych ju? po prze?omie ustrojowym 1989 roku, ?e oddzia?ywania wychowawcze przebiegaj? w ramach wsp?lnej sytuacji symbolicznej, kt?ra kszta?tuje si? mi?dzy innymi pod wp?ywem obiektywnych, instytucjonalnych warunk?w pracy wychowawczej, Konarzewski niejako implicite otworzy? pedagogik? na zaistnienie w niej tak?e warto?ci, mimo i? wcze?niej by? ich obecno?ci jako przedmiotu bada? w tej nauce przeciwny. Umiej?tno?? skutecznego wychowywania innego cz?owieka jest dla niego pewnym darem, talentem czy szczeg?lnym uzdolnieniem. „Akt wychowawczy jest to czynno?? cz?owieka nastawiona na zmian? post?powania drugiego cz?owieka i przebiegaj?ca we wsp?lnej sytuacji symbolicznej”164.

Je?li wszelka dzia?alno?? wychowawcza polega na okre?leniu „po??danego stanu dziecka, to znaczy na stwierdzeniu, jak powinno ono post?powa?, jakie powinno by?”165, to i cel wychowania nale?y uto?samia? z wizj? idealnej postaci, do kt?rej mieliby si? upodabnia? podopieczni pod wp?ywem zabieg?w wychowawczych. W ten spos?b pojawia si? w pedagogice Konarzewskiego wizja idea?u wychowawczego rozumianego jako po??dany stan finalny ludzi urabianych przez innych ludzi166. W takim wypadku idea? nie jest celem, kt?ry wy?ania?by si? z namys?u nad przebiegiem i wynikami rzeczywistych praktyk wychowawczych, lecz celem, kt?ry dyktuje wychowawca. Wychowankowie staj? si? odbiorcami, ale nie wsp??tw?rcami w?asnych cel?w. Cel wychowania wyznacza sposoby dzia?ania i ?rodki, jakie nale?y zastosowa? do jego osi?gni?cia, okre?la kolejno?? realizacji dzia?a? i porz?dek czasowy, a dzi?ki zestawieniu wynik?w uzyskanych z zamierzonymi pokazuje osi?gni?ty efekt. Obie funkcje ??cz? si? oczywi?cie ze sob?, poniewa? ocena, czyli zbiorczy zapis rozbie?no?ci mi?dzy wynikiem a zamierzeniem, wp?ywa na dob?r metod i ?rodk?w oraz na przeformu?owanie celu w nast?pnym cyklu dzia?ania.

Taka pedagogika zosta?a skrytykowana przez Andre? Folkiersk?, kt?ra podkre?li?a silny zwi?zek prezentowanej przez Konarzewskiego koncepcji z behawioryzmem167. Krytycznie odnios?a si? te? do tego, ?e zredukowa? on problematyk? ?wiadomo?ci cz?owieka do mechanizmu warunkowania klasycznego, uruchomianego przez metod? nagradzania i karania. Folkierska pisze wprost, ?e „[…] aktywno?? podmiotu, o kt?rej m?wi si? w Podstawach teorii oddzia?ywa? wychowawczych, jest aktywno?ci? tresowanego zwierz?cia”168. Nie widzi ona ?adnej r??nicy mi?dzy interpretacj? bod?ca, jakiej dokonuje zachowuj?ce si? w spos?b celowy zwierz?, a interpretacj? bod?ca dokonan? przez cz?owieka. Taka koncepcja polega na „zredukowaniu osobowo?ci cz?owieka do istoty zwierz?cej, kt?r? wychowuje si? metod? tresury”169. Celem w ten spos?b rozumianego procesu wychowania staje si? takie zaprogramowanie struktur wiedzy cz?owieka, by kierowa?y jego zachowaniem w nale?yty, jedyny w?a?ciwy spos?b.

W okresie ortodoksyjnej pedagogiki pozytywistycznej rozwojowi nauk o wychowaniu towarzyszy?y podej?cie teleologiczne i t?sknota za subiektywn? interpretacj? ?wiata, pewno?ci? i wiar?. Przeciwny w tamtym czasie podzia?owi pedagogiki na naukow? (bez transcendencji), wykorzystuj?c? jedynie metody nauk przyrodniczych (sciences), i nienaukow?, czyli odwo?uj?c? si? do nauk spo?ecznych, humanistycznych (lettres), by? mi?dzy innymi Karol Kot?owski, kt?ry pisa?:

W istocie pedagogika jest jedna, tylko poszczeg?lni pedagogowie mog? stosownie do swych zainteresowa? zajmowa? w opracowanych przez siebie zjawiskach okre?lone punkty widzenia i w konsekwencji eksponowa? w swych opracowaniach momenty historyczne, psychologiczne, socjologiczne lub wreszcie filozoficzne, nadaj?c im przez to odpowiednie zabarwienie. Og?lnie rzecz bior?c, ?aden kierunek pedagogiki nie mo?e lekcewa?y? filozofii, gdy? w ostatecznej instancji tylko ona mo?e wyja?ni? wychowawcy sens jego pracy. Zwr?ci? na to uwag? F. Engels w Dialektyce przyrody, twierdz?c, ?e ci, kt?rzy pragn? ?wiadomie wyzwoli? si? w swych badaniach od wp?yw?w filozofii, wpadaj? z regu?y nie?wiadomie w zale?no?? od innej filozofii, najcz??ciej gorszej ni? ta, od kt?rej chc? si? wyzwoli?170.

Hanna ?wida-Ziemba przeciwstawia?a si? eksponowaniu w pedagogice neopozytywistycznej koncepcji teorii wychowania wraz z jej metodologi?, gdy? teoria ta jest nieczu?a na to, ?e sprzyja manipulowaniu innymi, ma zatem charakter programowo antyindywidualistyczny. Tak rozumiana pedagogika zak?ada,

[…] i? ca?e ?ycie osobowe wyra?a si? ostatecznie w ideale rozbitym na szereg zmiennych osobowo?ciowych, ale po prostu owego ca?okszta?tu nie bierze pod uwag?, nie poddaje manipulacjom ani badaniom. Teoria wychowania oparta na tej metodologii nie dostarcza ?adnych informacji o ?yciu osobowym konkretnych ludzi, zawiera jedynie szereg oderwanych twierdze? o zale?no?ciach mi?dzy abstrakcyjnie pojmowanymi zmiennymi; jest wi?c obca duchowi i tradycjom pedagogiki zawsze zainteresowanej ostatecznie konkretnym cz?owiekiem171.

Podobnie uwa?a? Ryszard ?ukaszewicz, kiedy pisa?, ?e pedagodzy nie uwzgl?dniaj? paraboli niewiadomych w procesie wychowania, ale wywieraj? wp?yw na wychowank?w, tak jakby byli pewni oddzia?ywania na wszystkie zmienne tego procesu. Wychowankowie, okazuj?c sw?j sprzeciw wobec tak rozumianego wychowania, kontestuj?c przedmiotowy, instrumentalny spos?b ich traktowania, a tym samym upominaj?c si? o prawo do zachowania godno?ci, autonomii i samodzielno?ci, przeciwstawili si? dominuj?cemu modelowi wychowania reaktywnego, zorientowanego na jak?? ideologiczn? matryc? postulowanego wobec nich stanu rozwoju osobowego. ?ukaszewicz apelowa? o wychowanie humanistyczne, kt?re by?oby alternatyw? dla edukacji o zmonopolizowanych racjach. S?usznie zatem pyta? w kontek?cie nadmiernie ograniczaj?cych r??norodno?? jednostkow? wychowank?w wzor?w osobowych:

[…] czy mamy prawo tak kategorycznie – jak to czynimy dotychczas – nak?ada? sito selekcyjne cel?w wychowania na mo?liwo?ci i szanse rozwoju ludzi? Czy kolejne zap?tlenia wsp??czesnej cywilizacji, uczenie si? przez szoki, kt?re s? nast?pstwem gwa?townego zaw??ania si? dr?g rozwoju i braku alternatywy, nie stanowi? wystarczaj?cego ostrze?enia, tak?e dla nas pedagog?w? Pomimo tego, teleologia wychowania nadal spokojnie i z poczuciem pewno?ci – ci?gle zdumiewaj?cej – serwuje m?odym obrazy wzor?w osobowych, „gwarantuje”, co jest po??dane, „produkuje” materia? do fantazji, wyobra?ni, wsp??dzia?ania i tw?rczo?ci, co mo?liwe w obliczu r??nych wizji ?wiata, r??nych scenariuszy przysz?o?ci, niepewno?ci czy przypadku. Edukacja zamiast by? instrumentem uk?adania si? cz?owieka ze ?wiatem, zamiast wspomaga? go w dialektycznych sprzeczno?ciach przekszta?cania ?wiata i siebie, reguluje jego szanse i wybory samorealizacji i samoorganizacji spo?ecznej poprzez sztywne na?o?enie siatki cel?w. I nikt ju? nie pyta, czy owe cele s? celami, kt?re wynikaj? z ?ycia ludzi, ich k?opot?w i rado?ci, aspiracji i powinno?ci, z ich przymierza z rzeczywisto?ci? potencjaln?; cz?owiek generuje w?asne cele, a edukacja w?asne172.

Warto te? zauwa?y?, ?e teleologia jest nie tylko sfer? docieka? metafizycznych, ale tak?e bada? nad m?zgiem, dzi?ki kt?rym mo?emy odkrywa?, jak to si? dzieje, ?e organizm ludzki zachowuje si? tak, jakby wszystkie jego czynno?ci zmierza?y do jakiego? u?wiadamianego celu.

Owa kierunkowo?? zachowania mo?liwa jest dlatego, ?e nie s? one uk?adami wyizolowanymi, kt?re musia?yby by? niew?tpliwie skazane na zag?ad?, lecz podlegaj? wp?ywom i regulacji ze strony przechowywanego w DNA zapisu minionych zdarze?: i tych najnowszych, i tych z odleg?ej przesz?o?ci. Wszystkie procesy selekcyjne, jakie odbywa?y si? w ca?ej tej d?ugiej przesz?o?ci, wywieraj? wp?yw na ka?dego cz?owieka w ka?dej chwili jego ?ycia173.

Coraz dynamiczniej rozwijaj?ca si? wiedza o m?zgu mo?e nam zatem pozwoli? inaczej spojrze? na ?ycie, na pojawiaj?ce si? w nim problemy, a tak?e pom?c w wychowywaniu innych. Je?li m?zg zapisuje program naszego ?ycia, to w jakim? stopniu tak?e te jego aspekty, kt?re wi??? si? z naszym wychowaniem.

Istniej? dowody na to, ?e w ludzkim m?zgu zaprogramowana jest mo?liwo?? porozumiewania si? za pomoc? j?zyka oraz wiele naszych spo?ecznych zachowa?. Dzi?ki swoistej organizacji m?zgu potrafimy kocha? i nienawidzi?, rozkazywa? i s?ucha?, tworzy? pi?kne rzeczy i zachwyca? si? nimi, wierzy? w Boga i czci? Go174.

Podczas analizy wychowania interesuj? nas trzeci i czwarty poziom reprezentacji programu ?ycia ludzkiego, jakie stanowi? mowa i kultura, dzi?ki kt?rym cz?owiek koduje informacje o celach i sensie ?ycia, o warto?ciach i potrzebie czy konieczno?ci dokonywania ustawicznych wybor?w mi?dzy r??nymi mo?liwo?ciami. Wymaga tego od nas uwik?anie w system relacji spo?ecznych, cho? by? mo?e nasza aktywno?? jest regulowana jak?? podstawow? organizacj? m?zgu. Jak pisze Zachary John Young, w okresie rozwoju cz?owieka od dzieci?stwa do doros?o?ci rozwija si? jego zdolno?? do uczenia si? poj?? etycznych. „Wiemy ju?, ?e cele i warto?ci – nawet te najbardziej skomplikowane i zale?ne od kultury i do?wiadczenia – s? zasadniczo regulowane przez organizacj? i funkcje pewnych cz??ci m?zgu”175.

S?awomir Sobczak wyra?nie opowiada si? przeciwko w??czaniu aksjologii do teleologii wychowania. Uwa?a, ?e spowoduje to przypisanie cz?owiekowi warto?ci, naczelnej idei, kt?ra b?dzie stanowi? tre?? wychowania, jego dyrektyw?, kryterium oceny, orientacj? rozwoju. Warto?? stanie si? za?o?on? norm?, zasad? post?powania wychowawczego. Dzia?ania aksjologiczne w rezultacie zostan? wyznaczone jako wzorce w teleologii wychowania. Aksjologia na p?aszczy?nie za?o?eniowej ma ?r?d?o mi?dzy innymi w ?wiatopogl?dzie. Je?li wi?c oprzemy teleologi? wychowania na aksjologii, w?wczas wraz ze ?wiatopogl?dem b?d? si? zmienia?y podstawy wychowawcze. Cele wychowawcze powinny wi?c by? oparte na fakcie bycia cz?owiekiem, jego istnieniu i istocie. Podstaw? tak? ma by? antropologia filozoficzna, poniewa?

[…] z samego faktu, ?e cz?owiek istnieje, wyp?ywaj? pewne przyczyny post?powania celowego, jak r?wnie? z istoty cz?owieka, jako przyczyny, zaistniej? skutki, kt?re mog? r?wnie? sta? si? po??danymi celami do osi?gni?cia176.

W pedagogice jest wiele za?o?e? filozoficznych dotycz?cych wyznaczania cel?w wychowania, nawet w obr?bie tej samej teorii teleologicznej. Ta r??norodno?? powoduje, ?e same cele nie s? jednoznaczne. Nie istnieje jeden uniwersalny cel wychowania. Ka?dy z kierunk?w okre?la swoje idealne stany po??dane. Cele wychowania mo?na rozpatrywa? wzgl?dem r??nych punkt?w odniesienia:

? indywidualnego i spo?ecznego;

? epistemologicznego i metafizycznego;

? aksjologicznego i antropologicznego;

? empirycznego i antropologicznego;

? empirycznego i kulturowego i tym podobnych177.

Zdaniem Les?awa Pytki podstawy teleologii wychowania powinny by? wolne od wp?yw?w ?wiatopogl?dowych, poniewa? s? zale?ne od subiektywnego stanowiska jednostki. ?wiatopogl?d jest sum? „twierdze? najcz??ciej obyczajowych, moralnych, estetycznych, prawnych, religijnych lub eschatologicznych, teologicznych, filozoficznych, przyrodniczych, dodawanych do siebie w miar? narastania naszych pyta? o ?wiat i cz?owieka”178. Podlega zatem ci?g?ym zmianom, dzi?ki nowym twierdzeniom ewoluuje i si? wzbogaca. Nie spos?b go pomin?? przy tworzeniu cel?w wychowania. W ?yciu ka?dego cz?owieka odgrywa on jednak mniej lub bardziej u?wiadomion? sobie przez niego rol?.

Wyznaczaj?c cele wychowania na podstawie odniesie? epistemologicznych, bierzemy pod uwag? to, co zamierzamy kszta?towa?, maj?c ?wiadomo?? skutk?w tego procesu. Cele wychowania mog? by? tworzone ze wzgl?du na jedn? cech? osoby lub ich grup?, a tak?e ze wzgl?du na ca?o?ciowe uj?cie rozwoju cz?owieka. Poniewa? wychowanie obejmuje ca?kowite ukszta?towanie osoby, cele szczeg??owe nie mog? by? sprzeczne z og?lnymi, tote? nale?y wyodr?bni? ide? naczeln? wzgl?dem pozosta?ych. Aksjologia w tym wypadku staje si? czynnikiem ??cz?cym poszczeg?lne cele etapowe. W obr?bie jednej koncepcji pedagogicznej oferuje wiele po??danych mo?liwo?ci.

Przeciwnikiem pedagogiki celowo?ciowej okaza? si? Stanis?aw Ruci?ski, kt?ry twierdzi, ?e o wychowaniu m?wi si? najcz??ciej postulatywnie, jakby chodzi?o o zobowi?zanie ludzi doros?ych (wychowawc?w profesjonalnych i nieprofesjonalnych) do tego, aby w jaki? szczeg?lny spos?b i z uwzgl?dnieniem okre?lonych norm starali si? wp?ywa? na zmiany w osobowo?ci swoich podopiecznych. Uwa?a on, ?e nie warto rozstrzyga? tocz?cego si? od lat w naukach o wychowaniu sporu o idea? i cele wychowania, gdy? dokonanie jakiegokolwiek wyboru w tym zakresie oznacza jednocze?nie zaj?cie okre?lonego stanowiska wobec problemu istoty cz?owieka i jego warto?ci179.

Pojawia si? bowiem pytanie o to, jakimi kategoriami nale?a?oby opisa? cz?owieka postulowanego, jaka powinna by? jego charakterystyka i w jaki spos?b powinna ona by? uzasadniona. Czy rzeczywi?cie wsp??czesna filozofia i psychologia daj? nam jednoznaczn? i ostateczn? odpowied? na pytanie o to, kim jest cz?owiek lub jaka jest doskona?a osobowo??? Cz?owiek jest podmiotem ?wiadomej i celowej aktywno?ci w ?wiecie, jego warto?? za? jest pewn? jako?ci? tego procesu. W wychowaniu rozumianym jako urzeczywistnianie, lub przynajmniej d??enie do urzeczywistniania, okre?lonych warto?ci chodzi?oby zatem o pomaganie wychowankowi w ich odkrywaniu. Warto?ci nie poznaje si? bowiem z przekazu innych ludzi, ale mo?na je odkry? we w?asnym do?wiadczeniu wgl?dowym, bezpo?rednim. Nie nale?y te? narzuca? ich wychowankom, gdy? to prowadzi?oby do indoktrynacji lub oboj?tnej wobec wychowank?w tolerancji.

Zamiast kreowania jakiego? idea?u wychowawczego jako doskona?ej osobowo?ci proponuje si? w??czenie w refleksj? poszukuj?c? modelu ?ycia warto?ciowego. Nie jest do tego potrzebna ?adna pedagogika celowo?ciowa, a wi?c ukierunkowuj?ca oddzia?ywania wychowawcze na przyj?ty przez wychowawc? idea? – z kilku zasadniczych powod?w, mianowicie:

? Nie wiadomo, jak uzasadni? naczelny cel czy idea? wychowania. Je?li bowiem stwierdza si?, ?e jaki? cel jest warto?ciowy, poniewa? s?u?y realizacji innych, aprobowanych stan?w rzeczy, to natychmiast pojawia si? pytanie o zasadno?? tej aprobaty, i tak ad infinitum. Mo?na wprawdzie przerwa? ten ?a?cuch uzasadnie? instrumentalnych, twierdz?c, ?e pewne stany rzeczy s? warto?ciowe same w sobie, czyli s? autoteliczne. Natychmiast jednak si? oka?e, ?e wiele r??nych stan?w, jak na przyk?ad przetrwanie, przyjemno??, uspo?ecznienie czy pi?kno, te? kandyduje do tego miana. Trzeba wi?c dysponowa? jak?? uzasadnion? regu?? wyboru, ale pr??na na to nadzieja, gdy? spory aksjologiczne mog? si? toczy? bez ko?ca i nie dojdzie si? w nich nigdy do pierwszych racji. Nie wynika z tego, ?e takich racji nie ma, lecz jedynie ?e cz?owiek jest skazany na niepewno?? co do s?uszno?ci swoich wybor?w.

Skoro sp?r o idea? wychowania nie jest sporem, kt?ry warto rozstrzyga?, to sytuacja wychowawcy jest szczeg?lnie z?o?ona. Musi on bowiem wzi?? na siebie rozwi?zanie bardzo trudnej i nierozwi?zywalnej kwestii – musi zadecydowa? nie tyle, jaki cz?owiek powinien by?, ile w jaki rodzaj warto?ciowego ?ycia nale?y go wprowadza?.

Zar?wno w jednym, jak i w drugim przypadku wychowawca musi wcze?niej rozstrzygn?? problemy aksjologiczne i zadecydowa?, jaka osobowo?? jest warto?ciowa i godna kszta?towania w toku wychowania czy te? jaki rodzaj ?ycia, w kt?re osoby mog? by? wprowadzane, jest najlepszy. Je?li nawet warto?ciowe ?ycie mia?oby polega? na poszukiwaniu warto?ci, to i tak chodzi?oby o wprowadzanie w ten rodzaj ?ycia jako uznanego z g?ry za warto?ciowe w?a?nie dlatego, ?e nie jest wynikiem jakie? rozstrzygni?cia, ale jego poszukiwaniem.

? Nikt nie wie, czym w?a?ciwie jest osobowo?? czy postawa cz?owieka. Co wi?cej, problem istnienia osobowo?ci i postaw w samej psychologii nie jest bynajmniej rozstrzygni?ty. Istnieje bardzo du?o sposob?w okre?lania osobowo?ci, kt?rym towarzyszy brak zgody co do tego, czym ona jest w swej istocie. Win? za to ponosz? sami psychologowie, kt?rzy utrzymuj?, ?e jest to po prostu konstrukcja teoretyczna, a wi?c domys?y dotycz?ce tego, co stanowi o wzgl?dnej sta?o?ci i powtarzalno?ci pewnych zachowa? i ewentualnych prze?y? jednostki. Jak zatem rozwija? w wychowanku co?, co jest tylko naszym domys?em?

Bezsilno?? poznawcza pedagoga w tym zakresie wynika st?d, ?e nie da si? opisa? cz?owieka jako ukrytego podmiotu aktywno?ci.

Mo?liwe, ?e osobowo?? istnieje, cho? nie wiadomo, kt?ra z teorii opisuje j? w spos?b najbli?szy prawdy. Rezygnacja z pos?ugiwania si? poj?ciem „osobowo??” w teorii wychowania i skupienie uwagi badawczej na procesie ?wiadomej aktywno?ci r?wnie? nie przes?dza, ?e osobowo?? nie istnieje i ?e w procesie oddzia?ywania na aktywno?? jednostek nie dokonuj? si? ?adne zmiany w ewentualnie istniej?cej osobowo?ci180.

Pedagog nie musi zatem czeka?, a? sp?r o istot? osobowo?ci zostanie w spos?b definitywny rozstrzygni?ty, ani te? sam nie musi si? anga?owa? w jej badanie. Ruci?ski jest przekonany, ?e trzeba odrzuci? cele w dzia?aniu wychowawczym oraz nie podejmowa? ?adnych pr?b ich modyfikacji, poza jednym wszak?e wyj?tkiem – kiedy w gr? wchodzi wyposa?enie cz?owieka w pewne w?a?ciwo?ci instrumentalne. Wychowawczej „obr?bce” mo?e w?wczas podlega? wszystko to, czym osoba dysponuje, ale nie to, czym jest. Nie ingerujemy w to, kim jest nasz wychowanek, ale w to, co jest jemu potrzebne do ?ycia. Cz?owiek zatem, jako organizm wyposa?ony w pewne „urz?dzenia” neurofizjologiczne, mechaniczne czy w psychik? i jej cechy oraz mechanizmy, mo?e by? przedmiotem oddzia?ywa? celowych jako osoba dysponuj?ca tym wyposa?eniem i „wypowiadaj?ca si?” poprzez nie.

Chodzi raczej o uczynienie tego jej wyposa?enia bardziej poddanym osobie ani?eli determinacjom spo?ecznego i przyrodniczego ?rodowiska. Osoba ta stanowi raczej „si?? duchow?” nadaj?c? kierunek i sens ?yciu indywidualnemu, okre?laj?c? moraln? warto?? aktywno?ci ?yciowej jednostki181.

Do?wiadczanie ?wiata przez cz?owieka jest jedyn? rzeczywisto?ci?, w kt?rej s? znaki istnienia jego osobowo?ci i ?wiata – ale tylko znaki. Jednak nie mo?na powiedzie?, ?e podmiotowo?? jest zawarta w jej do?wiadczaniu i jej ?wiat jest w tym do?wiadczaniu zawarty. ?wiat jest zawarty w do?wiadczaniu reprezentowanym przez jego znaki prowadz?ce do domys??w o jego istnieniu, ale nie jest sam do?wiadczaniem. Podobnie jak osoba nie jest zawarta w do?wiadczaniu ?wiata, tylko si? w nim ujawnia. Dlatego te? nie mo?na m?wi? o poznaniu drugiej osoby, tylko o poznaniu ?wiata do?wiadczanego z tego lub innego miejsca, z punktu widzenia takiego czy innego organizmu. W tym sensie osoba jest poznawalna tylko cz??ciowo, i to na tyle, na ile pozwala nasze do?wiadczanie, dotycz?ce te? tylko tego, jak ?wiat jest przez ni? do?wiadczany. Je?eli m?wimy o kim?, ?e jest pracowity, to nie m?wimy zarazem, ?e pracowito?? jest cz??ci? jego osoby, tylko o tym, i? w jego do?wiadczaniu ?wiata ujawnia si? w?a?nie to, co nazywamy pracowito?ci?. Pracowito?? jednak to ca?y szereg czynno?ci i element?w nale??cych do pracowitego do?wiadczanego przez nas ?wiata. Cz??ciowepoznaniedrugiegocz?owiekasprowadzasi?dopoznaniajego?wiata, ale nie jego jako osoby czy podmiotowo?ci.

? Trzecia trudno?? dotyczy poj?cia ?rodk?w wychowania, kt?re pedagogika wyr??nia ze wzgl?du na ich funkcje w kszta?towaniu jakich? dyspozycji osobowo?ciowych jednostki. Skoro jednak istnienie tych dyspozycji jest w?tpliwe, to po co utrzymywa? w teorii sztuczny podzia? na cele i odpowiednie do ich osi?gania ?rodki wychowania?

Te i inne trudno?ci sk?aniaj? Stanis?awa Ruci?skiego do przyj?cia odmiennego podej?cia do wychowania i jego teorii. Co zrobi?, ?eby wychowanie celowo?ciowe wyeliminowa? z praktyki pedagogicznej? Czy istnieje jaka? droga pomi?dzy celowo?ciow? manipulacj? wychowawcy a naturalnym samorozwojem wychowanka, pozbawionym jakiejkolwiek ingerencji z zewn?trz? Jak? funkcj? powinien spe?nia? wychowawca-praktyk i wychowawca-teoretyk w wychowaniu m?odego pokolenia? Czy rezygnuj?c z wychowania celowo?ciowego, mo?na wprowadza? m?odego cz?owieka w ?ycie warto?ciowe, i co ono by w?wczas oznacza?o?

Krytyka cel?w wychowania jest konieczna, poniewa? cele s? rozpowszechniane przez r??ne grupy interes?w. Chodzi tutaj jednak o krytyk? zadowalaj?c? z metodologicznego punktu widzenia. Zdaniem Mariana Nowaka:

[…] w logice znamy wszyscy relacj? „p i nie-p”, przy czym jako „p” mo?e by? wzi?te ka?de dowolne zdanie. Je?li wi?c chcemy dokonywa? krytyki jakiego? celu wychowania „C”, to nie wystarczy stwierdzi?, ?e „C” jest absurdalne, bez warto?ci tre?ciowej i sprzeczne. O wiele bardziej nale?y wskaza? na inny cel „D”, kt?ry uznajemy za wa?ny i kt?ry postulujemy jako „nie-C”182.

Krytyka cel?w wychowania jest wzgl?dna, tote? nale?y wykaza? wyst?puj?ce w niej sprzeczno?ci formalne i tre?ciowe.

W?a?ciwa krytyka formalna prowadzona wed?ug przyj?tych metodologicznie i logicznie regu? mo?e prowadzi? do obalenia krytykowanego celu „C”. Nowak przyjmuje nast?puj?c? regulacj? Wolfganga Brezinki, kt?rego zdaniem:

1. Normy powinny by? sformu?owane mo?liwie najbardziej jednoznacznie. Je?li za? powstaje sprzeczno?? typu: regu?a 1 (R1) i nie-R1 (R2), gdy? zdanie nie jest jasne, to mo?emy przyj?? drug? zasad?:

2. „[…] je?li zaakceptujemy R1, zmuszeni jeste?my R2 odrzuci?. Wtedy odrzucamy tak?e inne cele wychowania, kt?re w ??czno?ci z R2 s? sformu?owane. Wtedy te? cel »C« jest skrytykowany”183.

Z kolei tre?ciowa krytyka cel?w wychowania wychodzi poza uj?cia logiczne i metodologiczne. Bada si? w niej wymagania powinno?ciowe lub warto?ciuj?ce pod wzgl?dem wa?no?ci. Nowak wylicza dwa rodzaje tre?ciowej krytyki norm i warto?ci.

a) Jaka? norma N jest poddana krytyce w relacji do normy M:

? je?li M jest uznana jako wa?na i M jest jednocze?nie negacj? N, lub

? je?li S wyprowadzona jest z N, a M jest uznana jako wa?na, jest ona jednocze?nie negacj? S.

Pewna norma jest krytykowalna, je?li norma M jest przyj?ta jako wa?na i M jest albo natychmiast negacj? N lub te? negacj? zdania S wyprowadzonego z N. Krytykowa? tre?ciowo jak?? norm? oznacza wi?c wykaza? sprzeczno?? mi?dzy dwiema normami, przy czym wykazanie jednej normy jako wa?nej rodzi ukazanie niewa?no?ci drugiej. R?wnie? tutaj wida?, ?e normy mog? by? poddawane krytyce przez inne normy, gdy? tylko norma, a nie jaka? dyskwalifikuj?ca j? jakakolwiek wypowied?, mo?e stan?? jako przeciwie?stwo normy184.

Oznacza to, ?e nie mo?na poddawa? krytyce cel?w wychowania, je?li nie zostan? sformu?owane inne cele wychowania, dzi?ki kt?rym mo?na krytykowa? istniej?ce.

a) Podj?cie krytyki znacz?cych norm na bazie poznania empirycznego. Poniewa? jednak wypowied? o fakcie empirycznym nie mo?e dokonywa? krytyki normy, krytyka powinna w?wczas:

? usi?owa? z krytykowanej normy N wyprowadzi? wypowied? „p”, tak aby wykaza?, ?e krytykowana wypowied? „q” (= z bada? empirycznych) jest r?wnoznaczna z negacj? „p”. Je?li wi?c „q” jest zaakceptowane jako prawdziwe, wi?c „p” i przez to te? N skrytykowane185.

Cz?owiek jest punktem wyj?cia tworzenia cel?w wychowawczych. Mo?na je widzie? jako pewne dyspozycje psychiczne, kt?re umo?liwiaj? urzeczywistnienie cz?owiecze?stwa. Jako konieczno?? jawi si? rozwijanie i realizowanie si?. Cz?owiek poszukuje odpowiedzi na pytania dotycz?ce r??nych sfer jego ?ycia – wiary, uczu?, ?ycia spo?ecznego i kulturalnego.

Cele wychowania w pierwszym rz?dzie zale?ne s? wi?c od osoby wychowywanego cz?owieka, wychowanka, a nast?pnie dopiero uwarunkowane duchem epoki, uwzgl?dniaj?c tendencje spo?eczne oraz polityczne. Ujmuj? one nasze racjonalne przemy?lenia, ale tak?e idealne poj?cia na temat przysz?o?ci oraz idealnego ?ycia ludzkiego186.

Og?lnego i wsp?lnego celu wychowania nie mo?na rozstrzygn?? w ramach nauk o wychowaniu, ale na podstawie nauk humanistycznych i ?wiatopogl?dowych, kt?re interpretuj? ?wiat i cz?owieka. Mamy do czynienia ze zderzeniem wychowanek – ?wiat, do kt?rego chcemy go wprowadzi?. Teoria warto?ci i cel?w wychowania musi si? opiera? na wsp??pracy, dialogu interdyscyplinarnym mi?dzy pedagogik?, psychologi?, socjologi?, filozofi? i innymi naukami, ale nie b?dzie ostateczna i ponadczasowa. Ci?gle musi si? udoskonala?, korzysta? z osi?gni?? nauki, uwzgl?dnia? przemiany historyczne, kulturowe i obyczajowe.

S?OWNIK WA?NIEJSZYCH TERMIN?W

Cele wychowania – postulowane stany rzeczy, kt?re osi?ga si? w procesie wychowania.

Teleologia (gr. t?los – cel i logos – badanie) – teoria celowego porz?dku. Teleologia jako nauka o stanowieniu cel?w wychowania poszukuje odpowiedzi na pytanie o to, czym s? cele wychowania, jakie s? ich funkcje, ?r?d?a i rodzaje oraz czy mo?na je w jaki? spos?b ocenia?.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.