Ребенок и программа[64]

Ребенок и программа[64]

Глубокие теоретические разногласия никогда не бывают беспричинны и надуманны. Они вырастают из элементов конфликта, заключающихся в подлинных проблемах – проблемах подлинных потому, что их элементы, взятые как есть, находятся в конфликте между собой. В каждой значительной проблеме заключены условия, которые в данный момент противоречат друг другу. Разрешения их можно достигнуть, только отбросив старое значение терминов, к ним прикрепленных, и посмотрев на условия с новой точки зрения. Но такая реконструкция требует работы мысли. Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Таким путем возникают секты – школы мнений. Каждая из них подбирает мысли, соответствующие ей, и затем воздвигает из них полные и независимые истины, вместо того, чтобы смотреть на них как на факторы проблемы, нуждающиеся в проверке.

Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых. Воспитательный процесс есть посредник между этими силами. Такой взгляд на отношение между ними, который обеспечивал бы более полное и более свободное посредничество, является сутью педагогической теории. Но тут выступают вперед усилия мысли.

Гораздо легче видеть различные положения в отдельности, настаивать на одном в ущерб другому и делать из них антагонистов, чем открыть ту сущность, к которой каждый из них принадлежит. Совсем не трудно уцепиться за что-нибудь в натуре ребенка или развитом сознании взрослого и считать это ключом во всей проблеме. Когда это случается с серьезной практической задачей – задачей посредничества  – то она превращается в нереальную, а следовательно, неразрешимую теоретическую проблему.

Мысли на полях

Поддержка того, что мы уже знаем, и защита его от нападок гораздо легче отказа от сложившихся идей и знакомых фактов.

Основными факторами воспитательного процесса являются незрелое, неразвитое существо и известные социальные задачи, мнения и ценности, воплощенные в зрелом опыте взрослых.

Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре.

Но круг личных отношений ребенка довольно узок… Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов… В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве… На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.

Вместо того, чтобы смотреть на воспитание как на нечто положительное и целое, мы видим положения, находящиеся в конфликте между собой. Мы противополагаем ребенка программе; индивидуальную натуру – социальной культуре. Каждый отдел педагогических мнений имеет свою противоположность.

Но круг личных отношений ребенка довольно узок. Факты становятся достоянием его опыта только в том случае, если они тесно и определенно затрагивают его собственное благополучие или благополучие его семьи и друзей. Его мир есть мир людей с их личными интересами, а не царство фактов и законов. А ключом к нему являются расположение и симпатия, а не истина, рассматриваемая с точки зрения соответствия внешним фактам. В противоположность этому школьные программы дают материал, бесконечно растягивающийся назад во времени и бесконечно расширяющийся вперед в пространстве. Ребенка берут из знакомой ему физической среды, простирающейся, самое большее, на квадратную милю в окружности, и помещают в необъятный мир, доводя даже до границ Солнечной системы. На небольшой клочок его личных воспоминаний и традиций налагаются длинные века истории всех народов.

…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой. То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир. Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир. География отбирает, абстрагирует и анализирует один набор фактов и с определенной точки зрения. Арифметика является другим отделом, грамматика – третьим и так до бесконечности.

Мысли на полях

…Жизнь ребенка цельна, нераздельна. Он легко и быстро переходит от одного предмета к другому, от одного места к другому и не чувствует при этом ни перехода, ни перерыва. У него нет сознательного изолирования фактов и едва ли есть сознательное различение. Вещи, интересующие его, связаны между собой единством личных и социальных интересов, которые его жизнь несет с собой.

То, что является для него главным, составляет, в данный момент, весь его мир.

Этот мир подвижен и текуч; его содержание растворяется и меняет форму с поразительной быстротой. Но, в конце концов, это все-таки собственный мир ребенка. Он един и полон, как его собственная жизнь. А когда он попадает в школу, то различные предметы дробят на части этот мир.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации… Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам.

Кроме того, в школе все эти предметы подверглись известной классификации. Факты взяты из их первоначального места в личном опыте и расположены в порядке, соответствующем некоторым общим принципам. А между тем классификация не составляет сущности детского опыта; жизнь не преподносит индивидууму явлений, разделенных по рубрикам. Разнообразие его личного опыта объединено жизненностью симпатий и рядом деятельностей. Ум взрослого настолько сжился с представлением о логически расположенных фактах, что он не признает – не может понять той массы разделяющих и реформирующих сил, влиянию которых подвергается факт из личного опыта, прежде чем он может появиться в виде научной идеи или предмета преподавания. Для интеллекта принципы должны быть выделены и определены; факты должны быть объяснены в соответствии с этими принципами, а не сами по себе. Они должны быть собраны вокруг нового центра, отвлеченного и идеального. Все это указывает на развитие специальных умственных интересов. Это указывает на уменье смотреть на факты объективно и беспристрастно, т. е. безотносительно к их месту и значению в личном опыте. Это указывает на способность анализировать и синтезировать. Это указывает на высоко развитые умственные привычки и владение техникой и аппаратом, необходимыми для научного исследования. Одним словом, классифицированные предметы являются продуктом науки веков, а не опыта ребенка.

Эти явные отклонения и несогласия между ребенком и программой могут быть увеличены до бесконечности. Но мы имеем уже достаточное количество основных противоречий: прежде всего узкий, но личный мир ребенка, противополагаемый безличному, но бесконечному миру времени и пространства; во-вторых, единство и полноту детской жизни, не соответствующие специализации программы и ее делению на рубрики; в-третьих, отвлеченные принципы логической классификации и распределения, и практика и наука детской жизни. Из этих элементов конфликта возникают различные педагогические секты. Одна школа обращает внимание на содержание программы, сравнивая ее с содержанием личного детского опыта. Выходит так, как будто они говорят: жизнь ребенка мелка, узка и несовершенна, в таком случае преподавание откроет ему широкий мир со всей полнотой и сложностью его содержания. Жизнь ребенка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет найден объективный мир истины, законности и порядка. Его опыт смутен, неопределенен и зависит от настроения момента и данных условий? В таком случае науки преподнесут ему мир, основанный на вечных и общих истинах; мир, в котором все размерено и определено. Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй индивидуальные особенности, причуды и опыт ребенка. Это то, от чего надо отделаться. Они должны быть заглушены и ограничены.

Мысли на полях

А между тем классификация не составляет сущности детского опыта; жизнь не преподносит индивидууму явлений, разделенных по рубрикам.

…Классифицированные предметы являются продуктом науки веков, а не опыта ребенка.

…Мы имеем уже достаточное количество основных противоречий:

прежде всего узкий, но личный мир ребенка, противополагаемый безличному, но бесконечному миру времени и пространства;

во-вторых, единство и полноту детской жизни, не соответствующие специализации программы и ее делению на рубрики;

в-третьих, отвлеченные принципы логической классификации и распределения, и практика и наука детской жизни.

Одна школа обращает внимание на содержание программы, сравнивая ее с содержанием личного детского опыта. Выходит так, как будто они говорят: жизнь ребенка мелка, узка и несовершенна…

Наша работа как воспитателей заключается в том, чтобы дать взамен этих поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности; а их можно найти только в предметах преподавания и на уроках. Разделите каждый предмет на отдельные отрасли; отрасли  – на уроки; каждый урок – на определенные факты и формулы. Заставьте ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей площадью. Дорога, которая кажется такой длинной, если на нее смотреть в целом, может быть легко пройдена, при условии ее деления на целый ряд ступеней. Поэтому главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом.

Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя.

Не так говорит другая секта. Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом. Все предметы преподавания должны служить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный: оно предполагает достижение всего посредством ума; оно основано на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить от него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения.

Единственный правильный метод тот, который следит за достижениями ума и его способностью ассимиляции. Содержание программы есть только умственная пища, возможный питательный материал. Он не может сам переварить себя и превратиться собственными усилиями в кости, мускулы и кровь. Источником всего мертвого, механического и формального в школах является как раз это подчинение программе жизни и опыта ребенка. Именно поэтому «учение» стало синонимом чего-то неприятного, а урок – тождественен тяжелой обязанности.

Мысли на полях

Жизнь ребенка эгоистична, центрична, импульсивна. В таком случае в этих предметах будет найден объективный мир истины, законности и порядка.

Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй индивидуальные особенности, причуды и опыт ребенка.

Разделите каждый предмет на отдельные отрасли… Заставьте ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, и, наконец, он овладеет всей площадью.

При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части, расположенные в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определеным и постепенным образом.

Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он поверхность, и его надо углубить…

Это основное противоположение ребенка программе, выявленное в этих двух доктринах, может быть подкреплено целым рядом других выражений. «Дисциплина» является лозунгом тех, кто возвеличивает программу; «интерес» – тех, кто на своем гербе начертал слово «Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых – психология. Первые выдвигают необходимость хорошего образования для учителя; вторые – необходимость симпатии к ребенку и знания его естественных инстинктов.

«Руководство и контроль» – вот требования одной школы; «свобода и инициатива»  – другой. Здесь утверждается законность; там провозглашается непосредственность. Одним дорого все старое, все то, что было достигнуто трудом и усилиями в течение веков; симпатии других лежат на стороне нового, меняющегося, прогрессивного. И они взаимно обвиняют друг друга в инертности и рутине, с одной стороны, в хаосе и анархизме – с другой. В ответ на упреки в пренебрежении к священному авторитету и обязанностям слышатся обвинения в подавлении индивидуальности и в проявлении тиранического деспотизма.

Такие разногласия редко доводятся до логического разрешения. Здравый смысл не может помириться с их крайностями, и поэтому они предоставляются теоретикам, между тем как здравый смысл колеблется в лабиринте компромиссов. И вот необходимость объединения теории с практическим здравым смыслом возвращает нас к нашим первым положениям, а именно к тому, что мы имеем перед собой условия, которые неминуемо бывают связаны между собой в процессе воспитания, так как этот последний является процессом связующим и приспособляющим.

В таком случае, в чем же состоит задача? Да именно в том, чтобы отделаться от предвзятого мнения, что есть какая-то разница в качестве (в отличие от степени) между детским опытом и различными предметами, входящими в состав программы. Со стороны ребенка все дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит элементы  – факты и истины – того же самого порядка, которые входят в школьный курс; и, что еще важнее, понять, что этому опыту присущи те же переживания, поводы и интересы, которые действовали в развитии и распределении школьного курса. Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматривать их как выявление сил, присущих ребенку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведен между опытом ребенка в настоящий момент и его более зрелым состоянием.

Мысли на полях

Не так говорит другая секта (школа). Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего…Все предметы преподавания должны служить его росту…

Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности.

Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне… Не программа, а ребенок должен определять как качество, так и количество обучения.

Источником всего мертвого, механического и формального в школах является как раз это подчинение программе жизни и опыта ребенка.

«Дисциплина» является лозунгом тех. кто возвеличивает программу; «интерес» – тех, кто на своем гербе начертал слово «Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых – психология.

Оставьте мысль о школьном курсе как о чем-то определенном и законченном, как о чем-то чуждом детскому опыту; перестаньте думать и о детском опыте как о чем-то решительном и прочном; смотрите на него как на нечто, находящееся в зачаточном состоянии, текучее, жизненное, и тогда вы увидите, что ребенок и программа – это только две границы одного и того же процесса. Совершенно так же, как две точки определяют прямую линию, так и современное состояние ребенка, с одной стороны, и научные факты и истины – с другой, определяют обучение. В сущности, ученьем называется постоянная перестройка, двигающаяся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой.

Различные предметы преподавания – арифметика, география, язык, ботаника и т. п. – суть не что иное, как опыт, опыт расовый. В них воплощены конечные результаты усилий и достижений человеческой расы, поколение за поколением. Они являются не только простым собранием, не только ворохом, состоящим из различных клочков опыта, но в организованном и систематизированном виде.

Следовательно, факты и истины, заключенные в детском опыте, а также и в школьном курсе, суть первый и последний знак одной и той же сущности. Противополагать их друг другу – значит противополагать детство зрелости, той же самой развивающейся жизни; это значит восстанавливать друг против друга стремление к движению и конечные результаты одного и того же процесса; это значит предполагать, что природа ребенка и его судьба враждуют друг с другом.

Если это так, то проблема об отношении ребенка к программе может быть сформулирована следующим образом: какую пользу в отношении воспитания может нам оказать предвидение конца с самого начала работы? Какую помощь оказывает оно нам в работе с младшим возрастом и в предвидении более поздних ступеней? Мы уже согласились относительно того, что обучение представляет возможности развития, заключающиеся и в непосредственном опыте ребенка; но, в конце концов, это обучение не является составной частью этой жизни. В таком случае зачем или как использовать его?

Мысли на полях

«Руководство и контроль» – вот требования одной школы; «свобода и инициатива» – другой.

Со стороны ребенка все дело в том, чтобы увидеть, что его опыт содержит элементы – факты и истины – того же самого порядка, которые входят в школьный курс; и, что еще важнее, понять, что этому опыту присущи те же переживания, поводы и интересы, которые действовали в развитии и распределении школьного курса.

Со стороны ученья вопрос состоит в том, чтобы рассматривать их как выявление сил, присущих ребенку, и отыскать тот мостик, который должен быть возведен между опытом ребенка в настоящий момент и его более зрелым состоянием.

Ребенок и программа – это только две границы одного и того же процесса.

В сущности, ученьем называется постоянная перестройка, двигающаяся от непосредственного опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой…

В этом вопросе содержится и ответ на него. Видеть результат – значит знать, в каком направлении движется данный опыт, в том случае, если это движение нормально и правильно. Отдаленная точка, не имеющая для нас никакого значения именно вследствие своей отдаленности, становится чрезвычайно важной с того момента, как она становится показателем направления движения. Если смотреть таким образом, то не может быть отдаленных результатов, к которым надо стремиться, но есть только руководящие методы в работе с настоящим. Другими словами, систематизированный и определенный опыт взрослых имеет для нас значение для объяснения жизни ребенка в том виде, в каком она стоит перед нами, и для подхода к руководству ею.

Разберем обе эти мысли: объяснение и руководство.

Непосредственный опыт ребенка сам себя ни в каком случае не объясняет; он далеко не закончен; он далеко не совершенен и является лишь признаком определенного стремления к росту. Если мы будем обращать внимание только на то, что ребенок производит в каждый данный момент, мы непременно запутаемся. Мы не можем понять значения его действий.

Крайнее принижение ребенка в моральном и умственном отношении или сентиментальная идеализация его происходят от одного общего заблуждения. Оба происходят от того, что на стадии роста или движения смотрят как на нечто определенное и законченное. Первые не видят обещаний, содержащихся в действиях и чувствах, которые, взятые сами по себе, могут показаться мало обещающими и отталкивающими; вторые не понимают того, что даже самые приятные и красивые действия – только знаки, которые начинают портиться и разлагаться с того самого момента, как их принимают за определенные достижения…

Если мы будем изолировать наклонности, цели и опыт ребенка от того места, которое они занимают, и той роли, которую они играют в развитии опыта, то все они будут стоять на одном уровне; все они одинаково хороши и одинаково плохи. Но в общем движении жизни различные элементы стоят на различных ступенях по своей ценности.

Мысли на полях

…Факты и истины, заключенные в детском опыте, а также и в школьном курсе, суть первый и последний знак одной и той же сущности. Противополагать их друг другу – значит противополагать детство зрелости той же самой развивающейся жизни…

Видеть результат – значит знать, в каком направлении движется данный опыт, в том случае, если это движение нормально и правильно. Отдаленная точка, не имеющая для нас никакого значения именно вследствие своей отдаленности, становится чрезвычайно важной с того момента, как она становится показателем направления движения.

…Систематизированный и определенный опыт взрослых имеет для нас значение для объяснения жизни ребенка в том виде, в каком она стоит перед нами, и для подхода к руководству ею.

Крайнее принижение ребенка в моральном и умственном отношении или сентиментальная идеализация его происходят… от того, что на стадии роста или движения смотрят как на нечто определенное и законченное.

Некоторые из детских поступков являются признаками упадочных тенденций; они – лишь пережитки в функциях органа, исполнившего свою роль и выходящего из употребления. Поддерживать такие качества значит задерживать развитие на более низкой ступени; значит систематически способствовать сохранению рудиментарной фазы роста. Другие деятельности являются признаком нарастающей силы и интереса; к ним вполне применимо выражение: «куй железо, пока горячо», и вопрос стоит так: или теперь, или никогда. Если их отобрать, использовать, обратить на них особенное внимание, то они могут быть поворотным пунктом к добру для всей будущности ребенка; если ими пренебречь, то случай безвозвратно упущен. Третьи поступки и чувства имеют пророческое значение; они – лишь проблески того света, который будет ровно светить только в отдаленном будущем. Что касается до них, то с ними в данное время делать нечего, надо предоставить их самим себе и ждать того времени, когда ими можно будет руководить.

Совершенно так же, как слабой стороной «старого воспитания» были противоположение незрелости ребенка зрелости взрослого и взгляд на эту незрелость как на нечто, от чего надо отделаться как можно скорее и как можно основательнее, так и в «новом воспитании» есть одна опасность, а именно – взгляд на силы и интересы ребенка как на нечто законченное и значительное само по себе. В действительности его знания и достижения текучи и подвижны. Они меняются изо дня в день и с часу на час.

Было бы очень плохо, если бы изучение ребенка оставило в уме масс такое представление, что ребенок известного возраста обладает определенным запасом стремлений и интересов, которые и следует культивировать в том виде, в каком они есть.

Интересы суть, в действительности, не что иное, как определенное отношение к возможному опыту; они еще далеко не достижения; их ценность заключается в возможности подъема, которую они предоставляют, но не в завершении опыта. Если смотреть на явления данного возраста как на заключающие в себе и свое объяснение, и свое содержание, то в результате неминуемо появятся потворствование и порча.

Мы потворствуем всякой силе – взрослого или ребенка, – если мы ее рассматриваем на данном уровне сознания. А между тем, ее подлинное значение заключается в тех возможностях достижения более высоких ступеней, которые в ней заключены. В этом направлении и нужна работа. Взывание к интересу на том уровне, на котором он находится, ведет к возбуждению; поступать так – значит играть с силой, все время шевеля ее, но не указывая ей конечной цели.

Мысли на полях

Первые не видят обещаний, содержащихся в действиях и чувствах, которые, взятые сами по себе, могут показаться мало обещающими и отталкивающими; вторые не понимают того, что даже самые приятные и красивые действия – только знаки, которые начинают портиться и разлагаться с того самого момента, как их принимают за определенные достижения…

…В общем движении жизни различные элементы стоят на различных ступенях по своей ценности. Некоторые из детских поступков являются признаками упадочных тенденций; они – лишь пережитки в

функциях органа, исполнившего свою роль…

Другие деятельности являются признаком нарастающей силы и интереса; к ним вполне применимо выражение: «куй железо, пока горячо», и вопрос стоит так: или теперь, или никогда. Если их отобрать, использовать, обратить на них особенное внимание, то они могут быть поворотным пунктом к добру для всей будущности ребенка; если ими пренебречь, то случай безвозвратно упущен.

Непрерывное начинание, непрерывный подступ к деятельности, которая все не наступает, так же вредно в практическом отношении, как постоянное подавление инициативы ради предполагаемых интересов, свойственных более совершенной мысли или воле. Это похоже на то, что ребенок постоянно пробует, но никогда не ест; его нёбо всегда раздражено, но он никогда не получает того органического удовольствия, которое наступает только после того, как пища будет переварена и превратится в действующую силу.

Как бы в противовес такому мнению содержание природоведения, истории и искусства раскрывает перед нами настоящего ребенка. Мы не понимаем значения ни его наклонностей, ни его действий и можем смотреть на них только как на прорастающие семена, развертывающиеся почки или зреющий фрукт. Всего видимого мира слишком мало, чтобы ответить на вопрос о значении стремления ребенка к свету и форме. Далеко не слишком много всей физики как науки, чтобы объяснить нам настоящим образом, что заключается в простом вопросе ребенка, требующем разъяснения по поводу случайного изменения, привлекшего его внимание. Всего искусства Рафаэля[65] или Коро[66] не слишком много, чтобы помочь нам оценить импульсы, под влиянием которых ребенок рисует или красит.

Все это относится к содержанию преподавания как к объясняющему фактору. Его дальнейшее применение к руководству и направлению является лишь развитием той же самой мысли. Объяснить факт – значит суметь увидеть его в его жизненном движении, увидеть его связь с ростом. Но смотреть на него как на часть нормального роста – значит обеспечить себе возможность руководить им. Руководство не есть внешнее принуждение. Оно состоит в том, чтобы дать свободу жизненному процессу для его собственного, более целесообразного выявления. То, что было сказано о презрении к детскому опыту вследствие его отдаленности от опыта взрослых и от сантиментальной идеализации наивных детских капризов и поступков, может быть повторено и здесь, но несколько иными словами. Есть люди, которые не видят средины между насилием над ребенком и предоставлением его самому себе. И не видя этой средины, одни выбирают один метод, другие – другой. И те и другие впадают в ту же самую ошибку. И те и другие не видят, что развитие есть определенный процесс, имеющий свои собственные законы и который может быть доведен до конца только при наличии подходящих и нормальных условий. Для того, чтобы правильно объяснить незрелые импульсы ребенка в счете, измерении и ритмическом расположении предметов, надо обладать математическим образованием, т. е. знанием математических формул и тех отношений, которые в истории расы возникли из таких же несовершенных начинаний. Знать всю историю развития, заключенную между этими двумя границами, значит просто понимать, на какую ступень следует встать ребенку в каждый данный момент, с какой целью он должен применить свой слепой импульс, чтобы он прояснился и приобрел силу.

Мысли на полях

Третьи поступки и чувства имеют пророческое значение; они лишь проблески того света, который будет ровно светить только в отдаленном будущем.

Совершенно так же, как слабой стороной «старого воспитания» были противоположение незрелости ребенка зрелости взрослого и взгляд на эту незрелость как на нечто, от чего надо отделаться как можно скорее и как можно основательнее, так и в «новом воспитании» есть одна опасность, а именно – взгляд на силы и интересы ребенка как на нечто законченное и значительное само по себе.

Если смотреть на явления данного возраста как на заключающие в себе и свое объяснение, и свое содержание, то в результате неминуемо появится потворствование и порча.

Взывание к интересу на том уровне, на котором он находится, ведет к возбуждению; поступать так – значит играть с силой, все время шевеля ее, но не указывая ей конечной цели.

И еще раз, если «старое воспитание» игнорировало динамические качества, развивающиеся силы, свойственные детскому опыту, и, следовательно, придерживалось того мнения, что руководство и контроль должны поставить ребенка на определенный путь и заставить его идти по нему, то «новое воспитание» находится в опасности посмотреть па идею развития слишком щепетильно и поверхностно. Оно ожидает от ребенка, что он «разовьет» тот или другой факт, ту или другую истину из своего собственного ума. Ему предлагают самому придумывать вещи или делать их, не создавая для него условий, необходимых для возбуждения мысли и руководства ею. Из ничего нельзя ничего и сделать; из несовершенного может быть создано только несовершенное – и это именно и случается, когда мы отсылаем ребенка к его собственной личности как к чему-то конечному и предлагаем ему создавать из этого новые истины природы и поведения. Ожидать от ребенка, что он может создать целый мир только из своего ума, так же безрассудно, как и попытка любого философа в разрешении этой задачи.

Развитие совсем не состоит только в получении чего-нибудь из своего собственного ума. Оно состоит в развитии опыта и в опыте, действительно необходимом. А это возможно только в том случае, если будет создана воспитательная среда, которая даст возможность функционировать тем силам и интересам, которые будут сочтены ценными. Они должны действовать, а как они будут действовать, зависит всецело от стимулов, которыми они будут окружены, и от материалов, на которых они будут упражняться. Таким образом, задача руководства заключается в подборе подходящих стимулов для тех импульсов и инстинктов, которые желательно применить в приобретении нового опыта. Какие новые опыты желательны и какие для этого нужны стимулы, нельзя сказать, не имея ясного представления о том развитии, которое имеют в виду; одним словом, до тех пор, пока знание взрослых не будет привлечено к раскрытию возможного поприща, стоящего перед ребенком.

Мысли на полях

Как бы в противовес такому мнению содержание природоведения, истории и искусства раскрывает перед нами настоящего ребенка.

Мы не понимаем значения ни его наклонностей, ни его действий и можем смотреть на них только как на прорастающие семена, развертывающиеся почки или зреющий фрукт.

Все это относится к содержанию преподавания как к объясняющему фактору. Его дальнейшее применение к руководству и направлению является лишь развитием той же самой мысли. Объяснить факт – значит суметь увидеть его связь с ростом.

Но смотреть на него как на часть нормального роста – значит обеспечить себе возможность руководить им.

Руководство не есть внешнее принуждение. Оно состоит в том, чтобы дать свободу жизненному процессу для его собственного, более целесообразного выявления.

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй – помочь установить связь с ребенком. Психологическое утверждение опыта следует за его собственным ростом; он историчен; он отмечает действительные шаги, как неровные и неуверенные, так и уверенные и достигающие известных результатов. Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с результатами. Она суммирует и распределяет, и отделяет, таким образом, конечные результаты от действительных шагов, благодаря которым они появились.

Разницу между логическим и психологическим можно сравнить с разницей между заметками, которые делает исследователь в новой стране, отмечая следы и отыскивая путь своими собственными средствами, и законченной картой, начертанной после того, как местность хорошо изучена. И то, и другое взаимно зависят друг от друга. Без более или менее случайных и отклоняющихся от истины путей, проложенных исследователем, нельзя было бы собрать фактов, дающих возможность начертить более полный и связный план. Но первоначальная экскурсия не принесла бы никому пользы, если бы она не подверглась сравнению и проверке через путешествия, предпринятые другими; т. е., если бы новые географические открытия, переход через реки, восхождение на горы и т. п. рассматривались как случайные происшествия в путешествии отдельного путешественника, а не в связи с подобными же уже известными фактами. На карте приводятся в порядок индивидуальные опыты, связанные между собой независимо от местных и временных условий и случайностей, сопутствующих их первоначальным открытиям.

Какой же смысл в формулированном утверждении опыта? Какой смысл в карте?

Мысли на полях

Есть люди, которые не видят средины между насилием над ребенком и предоставлением его самому себе. И не видя этой средины, одни выбирают один метод, другие – другой. И те и другие впадают в ту же самую ошибку. И те и другие не видят, что развитие есть определенный процесс, имеющий свои собственные законы…

И еще раз, если «старое воспитание» игнорировало динамические качества, развивающиеся силы, свойственные детскому опыту, и, следовательно, придерживалось того мнения, что руководство и контроль должны поставить ребенка на определенный путь и заставить его идти по нему, то «новое воспитание» находится в опасности посмотреть на идею развития слишком щепетильно и поверхностно.

Ожидать от ребенка, что он может создать целый мир только из своего ума, так же безрассудно, как и попытка любого философа в разрешении этой задачи.

Развитие… состоит в развитии опыта и в опыте, действительно необходимом.

Хорошо, скажем сначала, чего нет в карте: карта не может заменить личного опыта. Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта. Математическая формула падающего тела не может заменить личного контакта и непосредственного опыта в отношении падающих предметов. Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований; она указывает направление; она облегчает контроль; она сберегает силы, оберегая от бесполезных путешествий и указывая пути, приводящие быстрее и вернее к желательным результатам.

При помощи карты каждый новый путешественник может воспользоваться результатами исследований других лиц, не тратя тех сил и времени, которые были ими потрачены и которые пришлось бы потратить и ему, если бы он не имел перед собой объективной и обобщенной записи их деяний. То, что мы называем наукой или предметом обучения, придает чистому продукту прошлого опыта форму, наиболее полезную для будущего. Она представляет из себя богатство, которое может, в один прекрасный момент, возбудить интерес. Она экономит работу мысли во всех отношениях.

При этом память напрягается меньше, потому что факты сгруппированы вокруг одного общего принципа, вместо того, чтобы быть связанными только разными инцидентами, сопутствующими их открытию. Наблюдению оказывается помощь, потому что при таких условиях мы знаем, что надо смотреть и где смотреть. Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае рассуждение получает известное направление, потому что бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли, так что не приходится переходить от одной случайной ассоциации к другой.

Мысли на полях

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй – помочь установить связь с ребенком.

Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с результатами.

Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта… Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований…

Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае… бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли…

Суть науки в логической передаче опыта; ее ценность не заключается в ней самой; ее значение – в точке зрения, методе. Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего. Она представляет опыт прошлого в более чистой форме, делающей его более подходящим, более значительным и более плодотворным для опыта будущего. Отвлечения, обобщения и классификации, введенные ею, не имеют большого значения для будущего. Следовательно, формулированные результаты не должны противополагаться процессу роста. Логическое не должно ставиться выше психологического. Просмотренный и приведенный в порядок опыт занимает критическое положение в процессе роста. Он отмечает поворотный пункт. Он указывает нам на то, как воспользоваться преимуществами прежних усилий для контроля будущих предприятий. В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта, а ее оправдание заключается в той роли, которую она будет играть в дальнейшем росте, росте, которому она способствовала. Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке; они должны быть повернуты обратно, должны быть опять возвращены к тому опыту, из которого возникли и благодаря которому получили свое значение.

Таким образом, каждый предмет преподавания имеет две стороны: одну – для ученого, другую – для учителя; они ни в каком случае не противоречат друг другу, но, в то же время, и не идентичны. Для ученого содержание программы представляет из себя просто собрание истин, которыми можно воспользоваться для постановки новых проблем и новых исследований, чтобы получить в результате проверенные выводы. Для него наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами. Как ученый, он не обязан выходить за ее границы, а если он делает это, то с единственной целью получить побольше фактов того же сорта.

Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает; он заинтересован ею постольку, поскольку она дает ему возможность представить известную ступень развития опыта. Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование.

Следовательно, его, как учителя, в каждом предмете интересуют те способы, которыми можно сделать этот предмет частью опыта, и вопросы вроде следующих: какой частью детского опыта можно воспользоваться для этой цели; как использовать эти элементы; каким образом его собственное знание предмета может помочь объяснить детские потребности и действия и определить ту среду, в которую должен быть поставлен ребенок для того, чтобы можно было правильно руководить его ростом. Он заинтересован не предметом как таковым, а предметом как определенным фактом в полном и развивающемся опыте. Смотреть на него так – значит подводить под него психологическое основание.

Мысли на полях

Суть науки в логической передаче опыта…Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего.

В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта…

Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке.

Для ученого наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами… Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает… Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование…

Ошибка состоит в том, что обыкновенно имеют в виду эти обе стороны содержания программы, благодаря чему ребенок противопоставляется школьному курсу, как это было указано выше. Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая. На деле мы получаем угрозы со всех сторон. Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом; потому что те изменения и просмотры, которым он подвергается, сводятся лишь к исключению некоторых слишком трудных научных положений, да к приспособлению материала к более низкому умственному уровню; при этом материя совсем не связывается с жизненными интересами, но дается как замена или прибавка к детскому опыту.

Это имеет три дурных последствия: во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер. Правда, в некотором смысле надо очень высоко ценить все символическое и формальное. Непосредственная форма, действительный символ могут служить методом при овладении и открытии истины. Они являются инструментами, при помощи которых индивидуум продвигается более уверенно в неисследованные области, и средствами, при помощи которых он выявляет те реальности, которые ему удалось добыть в своих прежних поисках.

Но это может быть только в том случае, если символ действительно символизирует – если он заменяет и суммирует тот опыт, через который индивидуум уже прошел. Символ, введенный извне, не выведенный из предварительной деятельности, есть не что иное, как только символ; он мертв и бесплоден. А всякий факт, взятый из арифметики, грамматики или географии, не имеющий никакого отношения к тому, что раньше занимало значительное место в жизни ребенка, насильственно занимает это место. Он еще не реальность, а только знак, который мог бы войти в область опыта, если бы были соблюдены известные условия. Но категорическое представление факта как чего-то известного другим и требующего от ребенка только запоминания, исключает возможность соблюдения этих условий. Оно сводит факт на степень иероглифа, который можно понять, если имеешь к нему ключ. Но так как связующая нить отсутствует, то он является просто чем-то интересным, волнующим и затемняющим ум, – мертвым грузом, который надо нести.

Мысли на полях

Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая… Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом…

Это имеет три дурных последствия…

…Во-первых, отсутствие

органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер…

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки.

Цель, которую ребенок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для ее достижения. Но когда какой-нибудь материал дается как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.