3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе

3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе

Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).

Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение [67; 68].

На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.

На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.

На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому «узнавание» часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.

На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.

Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.

Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).

Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.

Учащиеся с вздержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова. Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева, К. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. Б. Яссман и другие).

Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин), установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения (В. И. Насонова), низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации (Т. В. Егорова), слабость самоконтроля (Г. И. Жаренкова). Исходя из психологической природы механизмов чтения выделены ошибки зрительного восприятия, речедвигательные, понимания (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова).

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят совершенствование беглости и правильности чтения, недостатки же техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп), в свою очередь, отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, Следовательно, работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.

Обучение чтению в младших классах учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушении развития [185]. Успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе. С этой целью, а также для подготовки детей к усвоению программного материала большое количество времени в начале обучения в специальной общеобразовательной школе (или классе) отводится на подготовительный период. Изучение наиболее трудных разделов учебной программы предваряется различными практическими упражнениями, проводимыми с целью накопления необходимых наблюдений и представлений.

Основными задачами обучения чтению являются: формирование у учащихся прочных навыков осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщение детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развитие образного мышления школьников, воспитание их нравственных качеств.

Нами был проведен анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, в начале их обучения во вторых классах выравнивания специальных образовательных учреждений.

В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Все учащиеся экспериментальной группы имели психолого-педагогическое заключение «задержка психического развития» различного генеза и были направлены в классы выравнивания и школу-интернат по рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий. Большинство обследованных по итогам обучения в первом классе по чтению имели неудовлетворительные оценки у 13,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла). Но, как показали беседы с учителями школ, откуда пришли эти учащиеся, положительные оценки часто были завышены педагогами в целях создания и поддержания учебной мотивации. Возраст детей – 7,5–8 лет. Дошкольные учреждения посещали 87,6 % детей, остальные испытуемые воспитывались только в семье.

Учитывая, что основным способом чтения учащихся с задержкой психического развития, особенно младшего школьного возраста, является чтение вслух, а чтение про себя формируется позднее (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), мы выбрали для исследования изучение чтения литературного текста учениками вслух. Этот способ чтения позволяет выявить этапы чтения, изучить качественный характер ошибок, провести коррелятивный анализ техники чтения и понимания читаемого.

Для исследования были выбраны тексты с разными по сложности логико-информационными планами и равной смысловой структурой – басни Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» (использовалась на всех этапах эксперимента) и «Лгун» (использовалась только на данном этапе). Басня «Муравей и голубка» состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 68 слов. Лексика текста на 60 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания – взаимовыручка. Басня «Лгун» состоит также из двух смысловых фрагментов, содержит 52 слова, лексика текста на 42 % состоит из существительных и глаголов.

Эксперимент проводился индивидуально. Перед чтением все учащиеся получали одинаковую установку на правильность, сознательность и скорость чтения. В ходе эксперимента фиксировались техника и темп чтения, количество и характер допущенных ошибок. В настоящее время разработаны различные методики исследования понимания текстов (А. А. Будный, Н. И. Жинкин, З. И. Клычникова, О. М. Копыленко, Б. Лайвли, М. С. Мацковский, С. Пресси, P. M. Фрумкина и другие). Особенности понимания содержания и логически-информационного плана изложения, с кашей точки зрения, целесообразно изучать на основе анализа ответов на вопросы, система которых в нашем исследовании представляет вариант метода направленного пересказа. Данная методика позволяет свести до минимума влияние особенностей мнестической деятельности испытуемых на результаты эксперимента, поскольку известно, что патологическая инертность нервных процессов детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман) обусловливает трудность воспроизведения нужных следов (А. Р. Лурия). Поэтому, по нашему мнению, метод направленного пересказа имеет существенные преимущества, по сравнению с другими (например, свободным пересказом и т. п.).

После одноразового прочтения вслух текстов испытуемым были предложены в устной форме вопросы, ответы на которые требовали в одних случаях дословного воспроизведения смысловых единиц текста, а в других – побуждали детей к самостоятельной формулировке ответа на основе вывода из прочитанного.

Анализ правильности чтения проводился на основе классификации ошибок по форме их выявления и с учетом психофизиологической классификации ошибок (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова). За показатель правильности чтения принималось отсутствие ошибок при чтении, за показатель скорости – количество слов, прочитанных за одну минуту. Оценка степени понимания читаемого проводилась по восьмибалльной шкале, соответствующей количеству выделенных информационных единиц каждого текста. Учитывался характер воспроизведения каждой информационной единицы, ее значимость в понимании информационного плана текста. Анализ ответов на вопросы в целом позволял оценить степень понимания содержания текстов.

После чтения текста «Муравей и голубка» испытуемым были предложены вопросы, которые не являлись равнозначными по своему характеру и были направлены на выявление понимания логико-информационного плана изложения и установления причинно-следственных связей содержания прочитанного.

Коррелятивный анализ показателя техники чтения и понимания читаемого дал возможность выяснить их взаимосвязь на всех этапах обучения чтению.

Данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы все обследованные учащиеся знали все буквы, умели сливать их в слоги, половина испытуемых владели слоговым способом чтения и переходили к чтению целыми словами. В тоже время около сорока процентов школьников читали только по буквам.

Темпом чтения, предусмотренным учебной программой [185], владели в среднем сорок процентов детей. Темп чтения испытуемых отличался значительной вариативностью. Это можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого – текст с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») читался большинством учащихся с меньшей скоростью.

Правильно, без ошибок читали только 11 % обследованных. Нами были выделены следующие виды ошибок:

• сложность дифференцирования графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б» – «д»: читали «дудто» вместо «будто»; «в» – «з»: «возравила» вместо «возразила»; «а» – «о»: «кокая» вместо «какая», «скозал» вместо «сказал» и т. п.);

• смешение букв е, е, ю, я (читали «зя» вместо «за» и т. п.); с трудом воспринимали мягкий согласный, мягкость которого обозначена буквами е, е, ю, я (читали «моч» вместо «мяч»), допускали смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»);

• нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читали «витят» вместо «видят» и т. п.);

• перестановки, пропуски букв, целых слогов (читали «он» вместо «на»); недочитывание окончаний («как» вместо «какая»);

• повторения звуков и слогов, что можно отнести к ошибкам зрительного восприятия;

• добавления – при чтении учащиеся включали в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что также свидетельствует о слабости зрительного контроля (например, вместо слова «начал» читали «скачал»);

• замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводило к искажениям слов, а в других – к замене их другими словами (читали «тянуть» вместо «тонуть» и т. п.).

Было отмечено чтение по догадке (читали «приходит» вместо «придет»).

Выделенные ошибки были нестойки и диффузны: у одного и того же ученика наблюдалось наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок значительно возрастало при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок было отмечено при чтении слогов со стечением согласных. Для облегчения чтения испытуемые использовали приемы выделения первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (читали «в-п-рав-ду», «об-манывает», «пос-луша-ли»), прибавления к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читали «порасторе» вместо «просторе», «непаравда» вместо «неправда»), или выпускали един из согласных («впраду» вместо «вправду»). В основном испытуемые правильно читали слоги со стечением согласных в коротких словах, но в многосложных словах те же слоговые структуры прочитывались с трудом.

Большинство испытуемых находились на слогоаналитическом этапе чтения. На этом этапе восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Так как словарь школьников с задержкой психического развития количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, это резко затрудняет возникновение смысловой догадки. Поэтому мы сочли необходимым определить влияние длины слов и их слоговой структуры на правильность чтения.

Мы проанализировали словарный состав текстов с точки зрения «удобства для чтения» (Н. К. Сорокина), С этой целью слова каждого текста были распределены на две группы. К первой группе были отнесены слова, которые учащиеся прочитывали целиком и без ошибок, ко второй – слова, которые читали с ошибками и по слогам более 50 % испытуемых. В связном тексте у учащихся при чтении не вызывали трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствовали в активном словаре школьников.

Этот вид анализа текстов позволил выявить количество знаков в словах, безошибочно читаемых учащимися, и показать, как возрастает ошибочность чтения с увеличением буквенного состава слов: слова из 3–4 букв читались всеми испытуемыми без ошибок; в словах, содержащих 5 букв, 40 % испытуемых допустили ошибки. В словах из 6–7 букв были ошибки у 60–75 % обследованных, и более 80 % чтецов допустили ошибки в словах, включавших 8 и более букв.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта испытуемых, оказались им непонятны, (например, выражение «Мальчик будто увидал волка» объясняли как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастали, когда учащиеся сталкивались с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.

Наиболее распространенным недостатком чтения обследованных второклассников явилась его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользовались интонацией завершенности (точки) в середине предложения.

Содержание текстов мало помогало испытуемым в осмыслении незнакомых слов и словосочетаний. С нашей точки зрения, это объясняется характерной для них ограниченной способностью установления логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию о значении непонятных слов.

В ходе исследования было выявлено, что знание грамматических закономерностей родного языка, усвоенное учащимися из повседневной речевой практики, позволяло им использовать в своей речи слова и словосочетания даже при недостаточном понимании их значения. Учащиеся строили предложения с этими языковыми единицами, правильно определяли для них место, устанавливали синтаксические связи с другими словами в соответствии с нормативным оформлением грамматических категорий рода, числа, падежа. Исключение составили устойчивые словосочетания, фразеологические обороты, которые представили трудность включения в предложение.

Проведенное нами исследование понимания учащимися смысла прочитанного текста позволило выявить следующие особенности:

• фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;

• тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: испытуемые, стремясь дословно передать прочитанное, нередко теряли смысловую направленность вопроса;

• ограничение воспроизведения содержания у части испытуемых только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имели место, когда учащиеся не понимали мотивации поступков действующих лиц, затруднялись сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникали вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе заметной разницы в воспроизведении простых и сложных смысловых единиц на материале данных текстов обнаружено не было.

На основе проведенного анализа и выделения особенностей усвоения логико-информационного плана и причинно-следственных связей в прочитанных текстах, учитывая соответствие вербальных средств пониманию испытуемыми, мы выделили уровни понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития. При этом мы учитывали, что фрагментарность усвоения информационного плана не всегда приводит к нарушению понимания смысла прочитанного в силу иерархичности отдельных смысловых звеньев текста в общей смысловой структуре (Н. И. Жинкин).

Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе основным уровнем понимания литературного текста испытуемыми был третий (38 % учеников), при котором обнаруживалось правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей текста. Причинами низкого качества осмысления прочитанного являются, по нашему мнению, слабость синтетических процессов и затрудненность актуализации различных жизненных представлении, отсутствие их переноса в ситуацию читаемого.

Вторая по численности группа испытуемых (32 %) находилась на втором уровне понимания – при понимании причинно-следственных связей содержания была выявлена фрагментарность восприятия логико-информационного плана изложения.

Частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей обнаружили 22 % обследованных учащихся (четвертый уровень).

Только 8 % испытуемых правильно восприняли логико-информационный план и установили причинно-следственные связи в прочитанных текстах (первый уровень понимания).

Итак, чтение учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы выравнивания, характеризовалось значительным количеством ошибок, возрастающим при чтении слов со сложной слоговой структурой, стойкостью определенных групп ошибок, замедленностью и вариативностью темпа чтения, затруднениями в понимании прочитанного. Бедность активного словаря школьников тормозила возникновение смысловой догадки и актуализацию сходного слухового образа слова. Равным образом это касалось и воспроизведения при чтении слов со сложной слоговой структурой, что вынуждало учащихся к повторному (дублирующему) чтению. Инертность условных связей, характерная для обследованных, затрудняла и замедляла формирование приемов беглого чтения.

Для оценки сформированности навыка чтения у детей, оканчивающих вторые классы, было проведено исследование навыков чтения учащихся с задержкой психического развития, оканчивающих вторые классы VII вида. Для экспериментального исследования были использованы басня Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» и рассказ В. Осеевой «Печенье», выбранный как соответствующий уровню развития учеников на данном этапе. Этот рассказ имеет два смысловых фрагмента и содержит 91 слово. Лексика текста на 62 % представлена существительными и глаголами. По смысловому содержанию басня несет более сложную нагрузку. После прочтения испытуемым также предлагались вопросы.

Полученные в ходе исследования данные показали, что в темпе, предусмотренном учебной программой, читали более семидесяти процентов обследованных. Была выявлена уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем на предыдущем этапе исследовании. У испытуемых не наблюдалось резкого различия в скорости чтения текстов с равным информационным планом.

Для обследованных учащихся было не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешало стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.

Способом чтения, предусмотренным программой, овладели 74 % обследованных. Это позволило нам сделать вывод, что большинство учащихся находились на этапе формирования синтетических приемов чтения. За время первого года коррекционного обучения у учащихся произошло заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегали к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. По слогам продолжали читать 17 % обследованных.

Учащиеся затруднялись при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявлялись в повторах (например, читали «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп… ро-сил»).

Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» позволил выявить оптимальное количество знаков, безошибочно читаемых учащимися на этом этапе обучения: слова из четырех букв читались правильно всеми испытуемыми; треть чтецов допустили ошибки в словах, состоящих из пяти букв; примерно 40 % учеников сделали ошибки при чтении слов из шести – семи букв, и более половины школьников ошибочно прочитывали слова, состоящие из восьми и более букв. Эти данные свидетельствуют, что объем буквенного восприятия у учащихся по сравнению с предыдущим этапом исследования возрос незначительно. Увеличение длины слова негативно сказывалось на его синтезе и затрудняло смысловую догадку. Развитие смысловой догадки у испытуемых тормозилось вследствие общей инертности нервных процессов и ограниченности словарного запаса.

Во время чтения учащиеся делали много ошибок. Основное количество ошибок пришлось на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречались как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составили смысловые замены (примерно 60 % общего количества ошибок): учащиеся заменяли и (или) пропускали отдельные значащие части слов (читали «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывали из них спорные, опознавательное элементы и «читали» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») увеличилось количество ошибок, связанных с недостатками понимания, – замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях – добавления. Эти ошибки, думается, обусловлены сложностью слоговой структуры слов. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявлялась зависимость ошибок-замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаружено зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к сшибкам произношения.

Повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного было отмечено у 17 % обследованных. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречались с одинаковой частотностью. В словах повторялись первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторялись с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяли в словах последние слоги.

У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читали «выпорхнула», вместо «вскрикнул» – «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово «охотничья» заменялось словом «охотничная», слово «захлестнула» – «захлебнула»).

По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни «Муравей и голубка» таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста «Печенье»). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.

На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» испытуемый прочитал «мешала ложей»).

Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживалось слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые испытуемые допускали ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушалась реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменялись глагольные формы, что вело к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читали: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).

Обнаружилась зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста. Так, при чтении басни «Муравей и голубка» ошибок в согласовании было допущено около трех процентов, в управлении – менее полутора процентов от общего количества ошибок. Подобные ошибки при чтении текста «Печенье» носили единичный характер.

В отдельных случаях у учащихся встречались замены слов, которые можно объяснить несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Так, слово «сеть» некоторыми испытуемыми было заменено на слово «есть», и поскольку на данном этапе у испытуемых еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы (Н. А. Цыпина), подобные ошибки исправлялись редко.

Выявленные особенности чтения учащихся с задержкой психического развития после двух лет коррекционного обучения позволили сделать вывод, что угадывающее чтение – наиболее характерная особенность их чтения на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникала под влиянием содержания отдельных предложений (так, фразу «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку» один из испытуемых прочитал следующим образом: «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила сверху ветку». Очевидно, что замена слова «ручей» словом «сверху» произошла потому, что мальчик воспринял и осмыслил первую часть фразы и понял, о ком идет речь в данном предложении).

На данном этапе появились замены слов синонимичными по значению. Так, учащиеся заменяли слово «подполз» словами «полез», «подлез»; вместо слова «сеть» читали «сетка»; вместо «вскрикнув» – «вскрикнул». Характерно, что замены в основном проявлялись в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Ошибки в прочтении отдельных слов влекли за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, оказавшиеся наиболее трудными для восприятия, выполняли различную функцию в смысловой структуре текста. Так, ошибки в чтении слова «захлестнула» повлекли непонимание целого смыслового фрагмента, а слов «вспорхнула» и «вскрикнув» – непонимание смысловых оттенков отдельной фразы.

Исследование сознательности чтения учащихся показало, что данным навыком к окончанию второго класса овладели чуть более половины обследованных школьников.

Рассмотрим особенности понимания литературного текста, испытуемыми на данном этапе обучения. При воспроизведении смысловых единиц обоих текстов существенных различий выявлено не было. Так, после прочтения басни «Муравей и голубка» правильно было воспроизведено 70,3 % смысловых единиц, после чтения рассказа «Печенье» – 73,8 %. Анализ ответов на вопросы к басне и рассказу показал, что большинство испытуемых поняли смысл содержания прочитанного (58 %). Ответы второй части детей показали, что восприятие смысла текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения чтению лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся.

На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, было получено больше правильных ответов (76 %), чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки (62 %).

Значительные трудности для испытуемых представил вопрос «Зачем муравей спустился к ручью?» – при ответе на него было получено наибольшее число неточных ответов (32 %). Испытуемые затруднялись в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивались упоминанием только причины или только следствия (например, были такие ответы: «Муравей стал тонуть» – воспроизведено только следствие; «Муравья снесло водой» – отмечена только причина события).

Выявленные особенности восприятия содержания и выводы, сделанные на основании анализа понимания басни, подтвердились и на материале рассказа «Печенье». Меньшую трудность представили вопросы первой группы, требующие точного воспроизведения контекста. В то же время наиболее трудным оказался вопрос «Как пили чай мама и бабушка?» – в ответах испытуемые допустили много привнесений.

Анализ ответов на вопросы второй группы подтвердил, что большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного (было получено в среднем 72 % правильных ответов). В отдельных случаях испытуемые обнаружили непонимание смысловых единиц текста, что было связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.

Анализ понимания литературного текста учащимися после года коррекционного обучения показал, что в распределении испытуемых по уровням понимания произошли следующие изменения: 14 % учащихся правильно поняли логико-информационный план и причинно-следственные связи в прочитанных текстах, то есть находились на 1 уровне понимания; частичное понимание логико-информационного плана и понимание причинно-следственных связей в содержании выявлено у 42 % школьников (2 уровень); на 3 уровне находились 37 % обследованных; 7 % учеников, принимавших участие в эксперименте, после прочтения текстов обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей содержания (4 уровень).

Проведенный анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года коррекционного обучения позволил сделать выводы о том, что у 83 % испытуемых сформировался необходимый навык беглости чтения; 29 % учеников читали без ошибок; 79 % обследованных овладели послоговым чтением и переходили к чтению целыми словами; 57 % испытуемых овладели сознательным чтением.

Исследование навыков чтения учащихся, оканчивающих третьи классы выравнивания, проводилось на материале басни «Муравей и голубка» и рассказа В. Осеевой «Три товарища». Этот рассказ был выбран в соответствии с программными требованиями и соответствовал развитию учащихся после двух лет коррекционного обучения. Рассказ состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 83 слова. Лексика текста на 54 % представлена существительными и глаголами. По смысловой структуре этот текст является более простым, чем басня. После чтения текста детям также были предложены вопросы.

Как показали результаты исследования, к концу обучения в третьем классе выравнивания 53 % учащихся полностью овладели чтением целыми словами. Примерно 7 % обследованных читали по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходили к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновлялось у обследованных при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требовало от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозило процесс слияния частей слова в единое целое и осложняло понимание смысла прочитанного.

Необходимой беглостью чтения [185] овладели в среднем 67 % испытуемых. Наибольшую трудность представляли многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных, в середине слова.

Полученные данные помазывают, что техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений, на наш взгляд, заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднением при синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных может быть объяснена и узостью восприятия учащихся этой категории. Кроме того, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения (Р. И. Лалаева). Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников о задержкой психического развития – особенно замедленно.

Тексты с равным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читались примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у испытуемых совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во втором классе – в основном это смысловые замены. Обычно испытуемые заменяли читаемые слова синонимичными по значению (читали «хотел» вместо «захотел», «сетка» вместо «сеть», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не нарушали грамматический строй предложения; заменяли слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читали «захлебнула», «заглестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникавшая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывалась ложной.

У испытуемых при чтении встречались и речедвигателъные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявились дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читали «всобрался», вместо «расставил» – «разтавил», вместо «захлестнула» – «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок обследованные допускали при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречались стечения согласных («захлестнула», «взлетела»). Некоторые школьники заменяли в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляли в слог гласную для удобства чтения (так слово «вспорхнула» читали как «вспорхинула», «вспорохкула»). Для преодоления затруднений ученики также пользовались способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жуж-жуж-жала», «прора-прораставшие»), делали продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

Были отмечены ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых испытуемые до конца не могли осмыслить (вместо «заметила» читали «заметила»), в словах, редко встречающихся им в речи («голубка»), в словах, иногда неправильно произносимых в быту.

Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» показал, что слова из 5 букв читались без ошибок всеми чтецами; 20 % обследованных допустили ошибки в словах, состоящих из 6 букв; в среднем 35 % учащихся ошиблись при чтении слов из 7 букв; и свыше 50 % ошибочных прочтений было при чтении слов, состоящих из 8 и более букв.

Полученные данные свидетельствуют, что по сравнению с предыдущим годом обучения объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо было прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения стали преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобрели в основном исправляющий характер. В тексте, более простом по содержанию, было обнаружено меньше случаев повторного неправильного чтения, ошибочно прочитанных слов (при чтении текста «Муравей и голубка» было зафиксировано 18 % неисправленных ошибок из общего числа повторно прочитанных слов, при чтении текста «Три товарища» – ошибочных повторных прочтений было 10 %).

Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Эта ошибка отмечалась у отдельных учащихся в количестве до пяти при чтении басни и до четырех при чтении рассказа: повторения слов, прочитанных по слогам («за-ме-ти-ла, заметила»); повторения слов, грамматическая структура которых трудна для восприятия («спа-спасся-спасся»); повторения слов в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок (так, часть фразы «… бросила ему в ручей ветку» была прочитана как «… бросилась в ручей ветку» – мальчик заметил несоответствие в содержании и пытался понять смысл предложения, повторяя последнее слово, но не мог понять, почему оно потеряло смысл).

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохранялись у отдельных учащихся и на данном этапе обучения. В целом при чтении текстов ошибки этого вида составили примерно 8 % общего количества ошибок (так, учащиеся читали вместо слова «волна» – «волка», вместо «бросила» – «бросили»). В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки, по нашему мнению, уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются скорее вследствие дефектности внимания, что характерно для отдельных учащихся этой категории.

Учитывая вышеизложенное можно констатировать, что на данном этапе обучения у испытуемых отмечена тенденция качественного изменения характера ошибок замен, повышения роли смысловой догадки при чтении.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения. Так, частота их появления на этом этапе обучения по сравнению с предыдущим снижается почти в три раза. Это происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся стремились сразу прочитать слово, что им не всегда удавалось. Этим обстоятельством, по нашему убеждению, обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений, но их число было незначительным (примерно 9 % от общего количества). Обычно встречались добавления, не противоречащие смыслу содержания, – чаще всего союз «и». Например, в предложении, где чтец заменил слово «вскрикнув» словом «вскрикнул» добавление союза «и» логически оправдано. Фразу «Охотник, вскрикнув от боли, выронил сеть» после собственной модификации испытуемый прочел так: «Охотник вскрикнул от боли и выронил сеть». С нашей точки зрения, такие добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.

Больше добавлений встречалось в тексте с менее сложной смысловой структурой. Нам кажется, данное явление объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.

Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.

В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).

Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).

Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.

Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).

Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).

Проведенный анализ ответов испытуемых на вопросы по второму тексту, который, как мы полагали, имел менее сложную смысловую структуру, существенных различий не выявил.

К концу обучения в третьем классе выравнивания уже 21 % учащихся понимали логико-информационный план и устанавливали причинно-следственные связи на материале содержания прочитанных текстов (1 уровень); 46 % школьников находились на 2 уровне понимания; адекватно восприняли логико-информационный план, но не поняли причинно-следственных связей 30 % испытуемых (3 уровень); обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей 3 % обследованных учеников.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.