феноменология взросления

феноменология взросления

Если событие предопределяет варианты взросления подростков, можно ли типологизировать эти варианты взросления в зависимости от событийных ситуаций взросления или возможно только особым образом постичь феноменологию взросления?

К подросткам (11–15 лет) обращались с вопросом: «Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя взрослым и почему?» Согласно диагностической методике, тексты различаются по указанному в них признаку взрослости (внешний или внутренний) и плану действий (реальный или условный). В результате каждое самоописание можно отнести определенному типу.

1-й тип: условный план действий – внешняя взрослость.

Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчлененное по форме и содержанию. Ситуация представляется как происходившая «однажды». Обязательно присутствует эмоция ребенка, характеризуемая через чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает «достойный», социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые «чудесным образом» разрешаются. Примеры описаний: «Я чувствовал себя взрослым, когда однажды победил злодея в игре-джостик на занятиях по компьютерам» (м., 11 лет), «Однажды я почувствовала себя взрослой, когда мне сказали, что я красавицей буду» (д., 11 лет). Описаний, отнесенных к этому типу чувства взрослости, – 30 % от общего количества опрошенных.

2-й тип: реальный план действий – внешняя взрослость.

Если в сочинениях, отнесенных к первому квадранту, эмоция и содержание представлены как целое, то здесь происходит их «располюсовка». Ребенок выделяет признаки «взрослого» поведения. Примером этого является противопоставление «детского» и «взрослого» поведения. Для выделения ситуаций ребенок берет готовый, немодифицированный признак. Выделенный признак оказывается, как правило, наглядным. Так, взрослость связывается с неподнадзорностью, свободой действия (хотя сама ситуация действования остается детской). Важна и аудитория, которой признак взрослости предъявляется. Признак взрослости, описываемый подростком, – это новый статус, новое положение среди других. Дети акцентируют в самоописании выполнение некоторого задания, соответствие ожиданиям. Действуя подобным образом, ребенок испытывает обычно чувство гордости, но оно уже вызвано не самой ситуацией «подвига», а определенным типом действования. Примеры описаний: «Когда нахожусь рядом со взрослыми, чувствую себя взрослым, мне это безумно нравится, а когда нахожусь с детьми, чувствую себя ребенком» (д., 12 лет), «Когда меня назначили старшим дежурным, потому что все меня слушались, и я был очень доволен» (м., 13 лет), «Когда учителя нет в классе, я ощущаю себя взрослой, потому что никто не указывает» (д., 14 лет). Выявлено 45 % описаний этого типа.

3-й тип: реальный план действий – внутренняя взрослость.

Действия, поступки ребенка в описаниях этого типа двунаправленные (направлены не только вовне, но и на самого ребенка), реально совершаемые. При этом описываются не отдельные всплески взрослости, а типы ситуаций. На первый план выходит результат сделанного. Описание действий постепенно «сворачивается». Переживания относятся к реально происходящему, но эмоции отходят на второй план. Примеры описаний: «Когда мне поручили подготовить номер газеты с группой ребят, я поняла всю свою ответственность, в любом серьезном порученном мне деле я чувствую себя взрослой» (д., 14 лет), «Обычно я чувствую себя ответственным и взрослым, когда выполняю серьезные дела, думаю над сложной задачей» (м., 14 лет). Выявлено 20 % описаний этого типа.

4-й тип: условный план действий – внутренняя взрослость.

Описания, относящиеся к данному квадранту матрицы, обобщены, указаний на эмоцию нет, реальные действия не описываются. Однако ребенок точно знает, что, выполнив те условия, о которых он пишет, почувствует свою взрослость. Признак взрослой ситуации уже перестает быть социально заданным, он модифицирован и приобретает черты личностно значимого. Для этих описаний характерно представление о взрослости как единстве самостоятельности и ответственности. Примеры описаний: «Я чувствую себя взрослым, когда реализую свой смысл жизни, потому что не могу по-другому (а это сложно)» (м., 15 лет), «Взрослость – это ответственность быть собой. И хотя в школе трудно быть собой, приходится играть не свои роли, я пытаюсь все-таки быть собой и, по-моему, взрослею» (д., 15 лет). Описаний этого типа только 5 %.

В чем феноменальность «чувства взрослости» современных подростков?

На основе результатов этого исследования можно заключить, что для большинства подростков «взрослый» поступок начинает выступать идеалом. Подростки приписывают себе лучшее, достойное поведение, чем в действительности, они идеализируют свою идею взрослости. Но для подростков (несмотря на возраст 13–15 лет, который должен соответствовать оптимально «третьему уровню») взрослость конкретна и выражена в некотором «геройском» действии, в своеобразном подвиге. Сам факт «литературности» ситуации, описываемой ребенком, свидетельствует о том, что хотя героем истории является подросток, ситуация остается все еще внешней. Единственное, что связывает ее с самим автором – эмоциональное переживание. Уровень «реальный план действий – внешняя взрослость» соотносится с этапом мифологизации. С помощью «как будто» выстраивается специальное действие перехода во взрослость. Когда реальная ситуация строится как мифологическая, т. е. когда она меняет свой смысл «волшебным образом» с помощью одного внешнего символа, могут потребоваться дополнительные внешние средства удерживания новой позиции, в частности сравнение себя с другими, оценка аудитории. Результативность действия свертывается, теряет смысл, на первый план выступает значение, причем в первую очередь со стороны своего замысла (т. е. не столько то, что получилось, а что имелось в виду). Реализация отходит на второй план.

По результатам исследования, наибольшее количество суждений подростков относится ко «второму уровню». Примеры описываемых ситуаций: «Я чувствую себя взрослым, когда нахожусь в экстремальной ситуации», «Я чувствовал себя взрослым, когда остался один в клубе», «Я ощущала себя взрослой, когда мне поручили провести урок на День учителя» и т. д. Феноменальность в том, что подросток, описывая начало экстраординарного действия, на этом и останавливается. Ни дальнейших действий по его выполнению, ни результата в подобных описаниях нет. Возможно, это связано с тем, что у подростка возникло первичное представление о мере своих возможностей, или эти возможности постоянно сдерживаются воспитательной ситуацией, формируя установку на то, что достижение желаемого результата сопряжено с определенными трудностями, что способы достижения пока не известны.

Анализ результатов изучения «чувства взрослости» свидетельствует о том, что стадиальность взросления инициируется генетически; фильтром, пропускающим средовые влияния, является сензитивность возрастного периода. Чувство взрослости – новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другим (взрослым или сверстником), находит образцы для усвоения, строит отношения с людьми, перестраивает свою деятельность. Стадиальность изменения чувства взрослости происходит от «сказочного», внешне обусловленного геройского поступка к внешнему, но реальному поступку, обусловленному внутренними признаками взрослости.

Процесс построения образа взрослости в подростковом возрасте разворачивается в виде последовательного прохождения ребенком фаз критического возраста: освоение, присвоение, реализация взрослости – как отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм.

Условиями взросления являются Встреча как пространственно-временная единица взросления, Диалог как дискурсивная единица взросления (условие демократического дискурса), Проба как деятельностная (единица субъективации в деятельности).

Феноменология взросления может быть охарактеризована через обретение зрелой идентичности. Согласно концепции Д. Марсиа, выделяются следующие стадии идентичности в подростковом возрасте:

1. Размытая идентичность характеризует подростков, не прошедших через кризис, что в дальнейшем может привести к инфантильности, неспособности строить доверительные отношения с окружающими.

2. Преждевременная идентичность характеризуется личностными выборами без столкновения с кризисами, чаще под давлением родителей или других взрослых, подростки склонны к реакциям конформизма.

3. Мораторий – нормативный кризис, ситуаций метания и поиска, преодоление ролевой диффузии, если подросток имеет возможность социального экспериментирования.

4. Зрелая идентичность формируется на основе опыта преодоления и характеризуется достижением самостоятельности, способности брать на себя ответственность за свои выборы и поступки.

Развитие идентичности осуществляется в «Я-Ты» отношениях через диалог и отношение к Другому.

При анализе суждений подростков, проявляемых в диалогах, можно выявить три модели отношения к Другому (табл. 2).

Таблица 2

Модели отношения к Другому

Феноменология изменения «Я-Ты» отношений в процессе взросления множественна. Типологизируя, можно выделить три модели.

Модель 1: подростки считают, что Другого человека можно эмоционально не принимать, но понимать и искать пути сотрудничества с ним.

Модель 2: подростки уверены, что Другого человека можно эмоционально принимать, идти на сотрудничество с ним, но при этом не понимать его.

Модель 3: подростки считают, что можно эмоционально принимать Другого, понимать его, но вежливо воздерживаться от сотрудничества с ним.

Можно предположить, что подростки, достигшие идентичности, в связи с задачами взросления проявляют больше желания сотрудничать, нежели подростки, находящиеся на стадии моратория, размытой или преждевременной идентичности. Корреляционный анализ данных показал, что это не так. К сотрудничеству с Другим, несмотря на факт его непонимания, готовы подростки, чья идентичность диагностически определяется стадией «мораторий». Вероятно, это связано с задачей преодоления ролевой диффузии, решаемой подростком на этой стадии, а также с желанием социального экспериментирования, апробирования себя в новом амплуа (но при условии эмоционального принятия Другого). Подростки, чье взросление характеризуется стадией преждевременной идентичности, отказываются от сотрудничества, хотя в диалогах констатируют факт сочувствия Другому человеку, понимания постигших его затруднений. Вероятно, это связано с зависимостью подростков от социально одобряемых моделей, навязанных взрослыми, желанием теоретически соответствовать этим моделям и страхом воплощения сотрудничества на практике в связи с ограниченными ресурсами ответственности. Для подростков со зрелой идентичностью характерно понимание Другого, готовность сотрудничать с ним, несмотря на факт его эмоционального неприятия, что характеризует достаточность ответственности за происходящее у этих подростков.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что задачи воспитания необходимо решать в контексте задач социального взросления подростков, организуя новые воспитательные практики.

Интересно проанализировать феноменологию понимания подростками категории «взрослость» (табл. 3).

Таблица 3

Представления подростков о взрослости

Анализ суждений позволяет сделать вывод о том, что для подростков группы 3 характерен образ будущей взрослости как образ «другого смыслового взгляда на мир», «большей самостоятельности и ответственности», «умения планировать на будущее». Для подростков группы 1 – атрибутивная взрослость как «имение чего-либо нового: ума, работы, денег». Для подростков с низким уровнем – как рост и другой возраст, окончание школы, другой статус. Такое сопоставление позволяет сделать вывод о том, что трансляция образа взрослости определяет характер взросления подростков, динамику социальной зрелости, следовательно, посредническая роль взрослого, несущего данный образ, «работает» (даже неявно).

Каковы же позиции педагогов в отношении взрослеющих? Где скрываются «подводные камни» посреднической роли в освоении взрослости подростком?

Вадим Л. (13 лет) в классе лидер, организатор ряда классных дел, в конфликтных ситуациях выполняет роль «третейского судьи», может мудро помирить ребят. Педагоги отмечают умственную развитость мальчика зрелость его суждений. Но дважды у Вадима в классе складывалось трудное положение в ситуациях, связанных с неразделенной ответственностью. По его словам: «Я всегда за всех должен нести ответственность». Когда на посадку деревьев (социальная инициатива – разбить школьный парк принадлежала 9 классу) ребята из 7 класса не принесли инструменты, а саженцы деревьев нуждались в быстрой посадке. Вадим, вместо того, чтобы продолжать бесплодный разговор с группой особо активных в плане критики (по поводу недостатка инструментов) ребят класса, пошел в школу, взял у завхоза ведро и швабру, опустил саженцы в воду и молча стал обратной стороной швабры вертеть лунку в земле. Перевернув швабру, отгреб землю, поставил в лунку саженец, загреб землю шваброй. Ребята, изумленные его находчивостью, взяли оставшиеся у завхоза швабры (5 штук) и приступили к посадке. Остальные ребята класса брали освободившиеся у ребят других классов лопаты. Посадка продолжалась в полном молчании, напряженность отношений давала себя знать. И только когда один из ребят сломал швабру, Вадим подошел и сказал: «Затянулась же для нее минута молчания». Все рассмеялись, деятельность стала сопровождаться общением, отношения стабилизировались. Через два дня на радость обиженному завхозу мальчишки после урока технологии принесли новую ручку для швабры, торжественно пояснив: «Сами сделали!». Ребят с высоким уровнем социальной зрелости (группа 3) отличает способность «принять на себя», но зная эту возможность самостоятельного, инициативного, ответственного подростка педагоги предпочитают «сваливать» организационную работу на такой тип ребят, вместо того, чтобы «подтягивать» ресурсы других подростков до этого уровня.

Подростки с низким уровнем социальной зрелости (группа 1) затрудняются в рефлексии собственных поступков, нетерпимы к мнению других людей, не могут выстроить прогноз собственных действий во временном интервале (антиципация, способность предвидеть затруднена). Однажды четверо подростков из 7 класса на фасаде школы ночью написали аэрозольными красками «crazy – haus». На вопросы о том, почему это было сделано, отвечали: «чтобы повеселиться», не осознавали ответственности за совершенное. До этого трое из них были зачинщиками драки с одноклассником, который «не дал списать». Предпринятые ими начала самостоятельности: «сами разберемся», утрачивали свой смысл при оценке результатов действий, когда вина перекладывалась на другого: «он первый начал». К сожалению, подростки с низким уровнем социальной зрелости попадают в поле внимания педагогов только тогда, когда ими совершено нечто, нарушающее привычный порядок. Педагоги реагируют реактивно, хотя психология воспитания именно этих ребят должна предполагать организованную социально-значимую деятельность – пробу своих лучших возможностей, сопровождающие взросление диалоги на предмет анализа проступков, поступков, встречи с интересными людьми, воплощающими достойный образ взрослости.

Относительно подростков среднего уровня социальной зрелости (группа 2) у педагогов вообще отсутствует какая бы то ни было позиция: они неосознаны как педагогические задачи, негласно считается, что с ними все «пойдет по плану», однако в критических ситуациях эти подростки могут изменить «средние позиции» и оказаться в более низких, что подтверждают данные анализа дневниковых записей, открытых для прочтения в Интернете, где обычно находится событийная ниша для таких ребят.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.