2.1. Сущностные характеристики фенологической работы
2.1. Сущностные характеристики фенологической работы
Фенологическую работу в школе мы определяем как систему внедрения и использования в учебном процессе фактов и сведений, полученных в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, направленную на достижение общих целей обучения, воспитания и развития обучающегося. Это целенаправленная деятельность по преобразованию эмпирических фактов, полученных в ходе фенологических наблюдений, в систему универсальных учебных действий и межпредметных понятий, составляющих метапредметные результаты обучения. Результатом, определяющим эффективность фенологической работы, является сформированность у обучающихся универсальных учебных действий.
В связи с этим важно выделить сущностные характеристики фенологической работы как формы учебной деятельности.
Деятельность в самом общем виде Б. Ф. Ломов определил как «активный целенаправленный процесс воздействия личности на объект или явление для достижения изменения, преобразования или изучения данного объекта в соответствии с первоначальной целью этого воздействия»[74].
Во всех видах деятельности процессу получения её предметного результата предшествует возникновение у человека потребности, влечения, внутреннего образа, представления и цели, которые позволяют ему в идеальном плане предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия, направленные к реальному достижению результата, удовлетворяющего потребность[75].
Важной определяющей деятельности является её целенаправленность. Согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, поскольку «…осознание смысла действия совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели…»[76]. Действительно, целью деятельности является то, чего человек стремится достичь в процессе её выполнения. При этом цели деятельности образуют сложную иерархическую развивающуюся систему. В некоторых условиях происходит смещение мотива на цель, то есть то, что первоначально в процессе деятельности было целью, становится мотивом.
Деятельность осознанна, в ней проявляется некоторое отношение субъекта к содержанию процесса деятельности или к самой деятельности. При анализе учебной деятельности важно учитывать, что осознаваться субъектом будет только то, что занимает определённое структурное место непосредственной цели.
Внешним проявлением деятельности являются действия, которые осуществляются с помощью операций. Действие определяют как элемент деятельности, в процессе которого достигается промежуточная цель деятельности. При этом как отдельное действие, так и ряд последовательных действий подчинены общему мотиву.
Таким образом, деятельность подразумевает, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели; в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достичь цели[77].
Если цель задается человеку извне кем-то другим, то такая деятельность пассивная, исполнительская. Особенно важно это с точки зрения восприятия учащегося как субъекта обучения, поскольку «деятельность, познавательная активность – это атрибут (неотъемлемое, существенное свойство) субъекта, объект этим свойством не обладает»[78]. У ученика есть деятельность – он «учится». Объектом в процессе обучения является социальный опыт предшествующих поколений, который подлежит передаче поколению следующему. Причём опыт понимается максимально широко: это не только конкретные научные знания и факты, но и мировоззрение в целом, моральные, этические ценности, модели отношений, умения и навыки[79].
И. А. Зимняя предлагает рассматривать учебную деятельность как специфический вид деятельности, направленный на самого обучающегося как её субъекта. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщённых способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях[80].
Т. В. Габай под учебной деятельностью понимает «совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Обеспечивая познание, учебная деятельность дает его в качестве основного, или главного, продукта. Этим она отличается от трудовой деятельности, в которой человек также приобретает опыт, но достигается это в качестве побочного продукта»[81].
А. М. Новиков отмечает, что «учебная деятельность ориентируется на все известные исторические типы организационной культуры»[82], и предлагает выделять внутри учебной деятельности самые разнообразные области. Однако «подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности, – это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены в единстве все перечисленные виды деятельности. При этом ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность»[83].
Таким образом, следуя логике А. М. Новикова, необходимо понимать разницу между учением в школе и обучением вообще. Когда мы говорим об учебной деятельности внутри учебно-познавательного процесса, то подразумеваем лишь одну из сторон деятельности человека – познавательную. Она будет ведущей внутри деятельности ребёнка. Прочие инвариантные области также присутствуют, но на второстепенных ролях. Поэтому в данном случае уместно говорить об «учебно-познавательной деятельности». В то же время, познавательная деятельность ученика не ограничивается лишь рамками учебного заведения, она проявляется фактически в любой его деятельности: практической, информационной, ценностно-ориентированной.
Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий… такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть… мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»[84].
В. В. Давыдов считает, что учебной деятельностью можно считать только такую, которая «…во-первых… содержит все перечисленные компоненты общего понятия деятельности; во-вторых, эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающее их от любой другой деятельности (например, от игровой); в-третьих, в учебной деятельности обязательно должно присутствовать творческое или преобразующее начало»[85].
В связи с приведённой трактовкой учебной деятельности, В. В. Давыдов вынужден вводить дефиниции таких понятий, как «учение» и «усвоение»: «Дети и взрослые постоянно усваивают знания в самых разнообразных видах деятельности (например, в игровой или трудовой). Усваиваться могут и готовые знания, а учение может осуществляться так, что не будет требовать от учащихся предметного или мысленного экспериментирования. Следовательно, учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется только когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала. Поскольку “усвоение” и “учение” могут протекать, во-первых, и в других видах деятельности, а во-вторых, и без преобразования усваиваемого материала, то эти понятия отождествлять с учебной деятельностью нельзя»[86].
И. А. Зимней отмечаются пять основных характеристик учебной деятельности, отличающие её от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в отличие от житейских, усваиваемых в быту);
3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что является основной её характеристикой;
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий»[87].
Если критически проанализировать приведённые выше определения учебной деятельности, то становится очевидным, что В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. А. Зимняя в своих определениях предлагают ограничить понятие учебной деятельности только рамками учебно-познавательного процесса, то есть обучать действиям «внутри», чтобы потом использовать полученные умения «снаружи». А. М. Новиков предлагает не ограничивать обучаемого рамками учебного заведения, а предложить ему для усвоения некие универсальные учебные действия, которые могут быть использованы затем в любой из сфер его деятельности. В этом А. М. Новиков видит главную особенность учебной деятельности. Впрочем, В. В. Давыдов также оговаривается: «Ребёнок усваивает нечто в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Далее, это усвоение должно носить творческий характер, то есть быть связано с преобразованием усваиваемого материала и тем самым с получением нового духовного продукта – знания об этом материале»[88]. Таким образом, автор пытается выйти за рамки введённого им же определения.
Применительно к организации школьной фенологической работы очевидно, что подход А. М. Новикова к трактовке учебной деятельности более корректен, чем узкое её понимание, предложенное В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным. Действительно, обучение деятельности наблюдения за сезонными изменениями в природе лишь отчасти возможно организовать внутри учебно-познавательного процесса. Большая часть деятельности учащегося будет протекать в условиях самостоятельной работы, а значит, влияние учебно-познавательной деятельности на общую учебную деятельность будет опосредованным. В то же время большую роль будет играть приобретаемый учащимся опыт учебной деятельности, который и является её результатом.
Очевидно, что в данном случае разнообразие трактовок является отражением различий в парадигме образования, принятой авторами. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов (в меньшей степени) и вслед за ними И. А. Зимняя находятся на позициях гностического знаниевого подхода к обучению, когда формирование точных систематизированных знаний у школьника объявляется целью всего обучения. В этом случае умения и навыки носят вспомогательный характер, их задача сводится лишь к обеспечению процесса усвоения знаний, способности ученика запомнить и усвоить как можно больше информации. Поэтому учебная деятельность рассматривается одной как познавательная. Очевидно, что опирается данная трактовка учебной деятельности на периодизацию Л. С. Выготского и Д. Б. Эльконина, согласно которой учебная деятельность предлагается в качестве ведущей для младшего школьного возраста (6–11 лет). Отсюда и необходимость выделять, помимо учебной деятельности, квазипонятия: «учение», «усвоение» – которые выходят за рамки узко понимаемой учебной деятельности. По своей же деятельностной сути «учение», «усвоение» и «учебная деятельность» являются синонимами.
Т. В. Габай отмечает, что предмет учения не может отождествляться с подлежащей усвоению информацией, поскольку она не связана отношением преобразования с продуктом учения – желаемыми знаниями и умениями. Предмет учения – это исходные знания и умения, соответствующие по своему предметному содержанию будущему продукту и трансформирующиеся в него. Она же указывает, что «…в процедуре учения целесообразно выделять две основные стадии. Содержанием первой стадии является формирование первичного умения. Соответствующее ему первичное действие (предметно-специфическое) может иметь различные форму и объем операций. Действие, имеющее умственную форму и неполное по операционному составу, есть частный случай первичного действия. Именно так в терминах деятельностного подхода должно быть охарактеризовано содержание и продукт второго этапа учения, описываемые в теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий как понимание»[89].
Для современного общества образование в рамках гностической знаниевой парадигмы перестало быть актуальным. Скорость и широта передачи информации убрали необходимость заучивания больших объёмов информации. В этих условиях на первый план вышли умения делать дело, обученность непосредственной практической деятельности, а не знаниям об этой деятельности. Таким образом, деятельностная парадигма образования стала актуальной для современного общества. От образовательных учреждений общество и государство требует выпускников, способных быстро переучиваться, активно усваивать информацию, переводя её в практическую плоскость, владеть ключевыми профессиональными компетенциями[90].
Применительно к фенологической работе в школе деятельностный поход оказывается наиболее продуктивным, поскольку не ограничивает учащегося в способах и формах получения и накопления опыта деятельности. Смысл образования в этом случае заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт участия в фенологической работе.
Опыт деятельности, полученный учащимися в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе, может быть классифицирован по-разному. Нам представляется наиболее оптимальным использование концепции М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и В. В. Краевского, согласно которой новый опыт обучающегося состоит из четырех основных структурных компонентов:
1) опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;
2) опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);
3) опыт творческой деятельности, фиксированной в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.;
4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений[91].
В своём исследовании мы рассматриваем фенологическую работу как форму учебной деятельности в широком смысле, то есть отождествляя её с учением и усвоением.
Фенологическая работа ставит своей целью сформировать у обучающихся умения, навыки и способы деятельности, применимые затем в учебном процессе вне зависимости от специфики предмета. Осуществляется этот процесс в ходе изучения закономерностей временно?й и географической изменчивости сроков сезонного развития природы на основе многолетних наблюдений за одними и теми же сезонными явлениями – фенологических наблюдений.
От успешности внедрения фенологической работы в образовательный процесс во многом зависит решение таких задач современного образования, как:
• развитие общей культуры подрастающего поколения посредством формирования у учащихся системного мышления;
• ориентация образования на запросы личности;
• ориентация учебного процесса на формирование и развитие способностей обучающихся к теоретическим обобщениям на основании эмпирических фактов;
• обеспечение условий для практической реализации полученных в процессе обучения умений, навыков и способов деятельности;
• ориентация образовательного процесса на превращение знаний в инструмент творческого освоения мира.
Фенологическая работа как целостная система включает общие для всех видов деятельности структурные компоненты: субъект, предмет, средство, процедуру, внешние условия и результат (продукт), через свойства которых могут быть охарактеризованы и представлены её особенности.
Субъект фенологической работы можно классифицировать по участию взрослых (учителей, преподавателей, профессиональных исследователей). Субъект может быть однородным, в этом случае субъектом являются обучающиеся. Как правило, в фенологической работе рассматривают в качестве субъекта обучающегося.
Если рассматривать фенологическую работу как особый вид совместной деятельности обучающихся, учителя или профессионального исследователя, то в этом случае субъект будет сложный, разнокачественный по целям, объектам и подготовленности.
В фенологической работе самостоятельного типа можно выделить следующие её субъекты:
• индивидуальный – функцию субъекта выполняет отдельный учащийся;
• групповой – функцию субъекта выполняет группа учащихся (звено, бригада и пр.);
• коллективный – функцию субъекта выполняет учебный коллектив, составляющий основу класса или кружка;
• общественный – функцию субъекта выполняет объединение наблюдателей в рамках добровольной сети пунктов фенологических наблюдений.
В зависимости от участия педагога в фенологической работе обучающихся можно выделить деятельность управляемого, сопровождающего и самостоятельного типов. В первом случае учитель осуществляет непосредственное руководство фенологической работой, во втором – осуществляет лишь сопровождение, консультирование и контроль результатов, в третьем – обучающиеся самостоятельно организуют и проводят фенологические наблюдения.
Уровень готовности субъекта к проведению наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности определяет регулярность проведения учащимися фенологической работы. На этом основании можно выделить эпизодическую и систематическую фенологическую работу. Эпизодическая фенологическая работа в практике школ организуется в ходе экскурсий в природу. Систематическая фенологическая работа предполагает регулярные и многолетние наблюдения за сезонными изменениями в природе, использование фактов, полученных в ходе наблюдений, в практике обучения.
Осуществление эпизодического или систематического типа фенологической работы определяется педагогическим воздействием и должно быть отнесено к внешним условиям. К внутренним условиям следует отнести спонтанный и запланированный типы фенологической работы. При высоком уровне мотивации обучающиеся будут стремиться включаться в фенологическую работу непроизвольно, в том числе и для решения задач, не связанных с учебным процессом. В этом случае необходимо говорить о спонтанном типе фенологической работы. При запланированном типе фенологической работы обучающиеся проходят предварительную подготовку по осуществлению фенологических наблюдений и внедрению полученных результатов в собственную деятельность (в том числе и не связанную с учебным процессом).
Предмет фенологической работы – важный источник типологических признаков, состоящий в преобразовании в знание полученных в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе сведений. Дисциплинарная направленность определяется принадлежностью фенологической работы к биологической, географической и экологической сферам. Кроме того, можно выделить прикладную (объект – последовательность наступления фенологических фаз при выращивании сельскохозяйственных растений) и социально-экологическую (нарушение последовательности фенологических фаз вследствие антропогенного воздействия, введение экологической оценки на основе многолетних фенологических наблюдений). Предметная направленность фенологической работы даёт возможность использовать в качестве типологического основания содержание учебных предметов. Это позволяет говорить о природоведческом, краеведческом, обществоведческом типах фенологической работы.
Свойством, характеризующим предмет фенологической работы как источник её типологических признаков, является характер значимости для людей, так или иначе заинтересованных в её осуществлении. Таким образом, можно выделить:
• субъективно значимую фенологическую работу, которую обучающийся выполняет, в том числе и не сообщая о результатах;
• профессионально значимую фенологическую работу, к результатам которой проявляют интерес связанные с ней по роду своей профессиональной деятельности взрослые, а также родители;
• социально значимую фенологическую работу, когда результаты наблюдений становятся общедоступными и не ограничиваются только профессиональным сообществом.
Содержательно результат фенологической работы представляет собой знание о строгой последовательности происходящих в природе своей местности сезонных изменений и использование этого знания в учебном процессе. Одновременно результатом будет являться личностное развитие обучающегося как субъекта социального становления в ходе формирования у него универсальных учебных действий.
Школьную фенологическую работу в соответствии с существующими в педагогической психологии представлениями о содержании результата деятельности можно разделить по следующим основаниям:
• происхождение результата деятельности;
• соответствие результата деятельности цели, поставленной педагогом;
• соответствие результата деятельности цели, поставленной учащимся.
На основании соотнесённости результата деятельности к её предмету, можно выделить запланированную фенологическую работу, предполагающую осознание и принятие учащимся как субъектом деятельности только прямого результата, запланированного и адекватного поставленной цели; творческую, предполагающую осознание и принятие учащимся не только прямого, но и побочного результата фенологической работы.
Говоря о содержании фенологической работы, необходимо выделить эмпирическую деятельность, направленную на сбор и систематизацию полученных в ходе фенологических наблюдений сведений, и теоретическую деятельность, конечным продуктом которой является формирование понятийного аппарата, отражающего на вербальном, знаковом или графическом уровне модель происходящих в природе своей местности сезонных изменений.
Для коррекции результативности фенологической работы выделяются внешние условия (среда), в которой осуществляется деятельность. Под ними понимаются особенности физического и социального окружения индивида.
Особое место в совокупности факторов, составляющих внешние условия фенологической работы, занимает время, отводимое на её выполнение. Это очень важное условие, которое необходимо принимать во внимание при организации и педагогическом сопровождении фенологической работы. При этом также необходимо учитывать временные ограничения, накладываемые, помимо природного, ещё и школьным ритмом. Немаловажным внешним условием являются закономерности развития психических процессов у учащихся.
По продолжительности фенологической работы нами выделено три типа:
• непродолжительная (кратковременная) – предполагает наблюдения за сезонными изменениями в природе своей местности в течение непродолжительного временного промежутка (недели, месяца) в определённое время года с фиксацией наблюдаемого в индивидуальном дневнике наблюдений;
• одногодичная – предполагает наблюдения за сезонными изменениями в природе в течение одного учебного года с фиксацией наблюдаемого в общеклассном «Календаре природы»;
• многолетняя – предполагает наблюдение за конкретным объектом природы в течение двух и более лет с созданием архива наблюдений.
Потребность в субъективно или объективно новых, неизвестных ранее знаниях и опыте не возникает сама по себе, её истоки в деятельности, при осуществлении которой учащиеся оказываются в состоянии информационно-исполнительского затруднения, вызванного противоречием между наличными знаниями и невозможностью их применения в новых условиях. Поэтому возникла необходимость в выделении ещё одного важного аспекта внешних условий фенологической работы: отношение фенологических наблюдений как эмпирического компонента и обусловившей его деятельности и содержание самой работы, приводящей к продолжению наблюдений и получению новых эмпирических фактов.
Согласно первому основанию можно выделить фенологическую работу закрытую, которая по отношению к предшествующей деятельности выполняет роль средства, выступает её составной частью, иллюстрацией уже имеющихся у обучающегося знаний, и открытую, по отношению к которой предыдущая деятельность служит только источником затруднения, отправной точкой для продолжения фенологической работы.
Типология по второму основанию базируется на родственной связи между фенологической работой и видами природоведческой деятельности учащихся, которыми они овладевают в процессе учения. Это позволяет выделить:
• учебную фенологическую работу, направленную на разрешение информационных противоречий, возникающих у обучающихся в учебной деятельности – это главный вид фенологической работы, используемый в практике обучения;
• природоведческую фенологическую работу, направленную на поиск решения насущных проблем, возникающих в природе своей местности в процессе человеческой деятельности. Этот вид фенологической работы является источником организационно-исполнительских затруднений и в практике обучения используется лишь в рамках проектной деятельности экологической направленности;
• игровую фенологическую работу, базой которой являются противоречия между календарём народных примет и реальными результатами, полученными в ходе фенологических наблюдений. В основе этого вида фенологической работы лежит фольклор как источник сведений о природе и ролевые имитационные игры, позволяющие восстановить истинные сведения, зашифрованные в народных обрядах и традициях.
Таким образом, типология является эффективным способом выявления и представления различных форм фенологической работы в условиях, характеризующихся определённым состоянием её структурных компонентов. Субъект, предмет и результат, выступая источниками типологических оснований, характеризуют фенологическую работу с сущностной стороны. Внешние условия фенологической работы являются источником оснований, характеризующих её как целостную систему, содержательно связанную с разнообразными видами деятельности, главным образом учебной.
Системный подход к рассмотрению фенологической работы характеризует её со стороны тех функций, которые она выполняет по отношению к собственным компонентам и к внешней среде. Содержанием функций фенологической работы является отношение преобразования. Фенологическая работа специфична тем, что помимо функции преобразования полученных сведений, присущей фенологическим наблюдениям, её функцией является генезис собственного субъекта, в качестве которого выступают обучающиеся на ступени начального и основного общего образования. Поэтому функционирование фенологической работы должно рассматриваться в контексте преобразования её субъекта и внешних условий её существования.
Функция преобразования обучающихся как субъектов фенологической работы имеет двойственную природу. С одной стороны, фенологическая работа является исследовательской деятельностью, позволяющей обогатить опыт человечества новыми сведениями или подтвердить уже имеющиеся результаты. В этом случае, как и в случае с исследовательской деятельностью в любой другой сфере, субъект выявляет собственное незнание и преобразует его в новое знание. С другой стороны, фенологическая работа помогает обучающимися усваивать социальный опыт и добытые человечеством знания, т. е. выступает в качестве одной из форм учебной деятельности. Поэтому фенологическую работу в контексте функции преобразования обучающихся как её субъектов следует рассматривать с указанных сторон: как исследование и как учение. Так как для нас важно показать фенологическую работу как форму учебной деятельности, ограничимся констатацией двойственности структуры фенологической работы и сконцентрируемся на её особенностях с точки зрения образовательного процесса.
Преобразование внешних условий фенологической работы по отношению к преобразованию её субъекта является сопутствующей функцией, позволяющей в полной мере реализовать функции фенологической работы как формы учебной деятельности. Преобразование внешних условий фенологической работы проявляется через интеграционную, информационную, коммуникативную и компенсаторную функции.
Интеграционная функция проявляется в объединении в сознании и опыте обучающегося организационных и стихийных факторов образовательного процесса в единое функциональное целое.
Информационная функция состоит в выяснении информации о состоянии объектов неживой и живой природы, их изменениях в процессе годичного цикла, возможном влиянии человеческой деятельности на этот процесс.
Коммуникативная функция заключается в возможности передачи и обмена информацией, полученной в ходе фенологической работы, между субъектами образовательного процесса, а также в сфере социальных отношений.
Компенсаторная функция проявляется в восполнении обучающимися в ходе фенологической работы сведений, умений, навыков, необходимых для эффективного формирования общих учебных умений, навыков и способов деятельности (универсальных учебных действий).
Отдельную группу функций составляют производные от природоведческой и игровой фенологической работы. Особенность этих функций в том, что они обеспечивают преобразование субъекта и внешних условий в процессе исследовательской и игровой деятельности.
Природоведческая функция фенологической работы проявляется тогда, когда фенологическая работа выступает составной частью исследовательской деятельности обучающихся и обеспечивает её субъекта необходимыми знаниями об основных свойствах наблюдаемого объекта во всей его полноте. Эта функция реализуется при непосредственном осуществлении фенологического исследования. Например, для грамотного описания состояния объекта фенологического наблюдения обучающийся должен представлять себе во всей полноте особенности его жизнедеятельности, последовательность смены фенологических фаз и много другое.
Игровая функция фенологической работы проявляется вне зависимости от содержательной связи с учебной деятельностью. Приобретение опыта и знаний в игре происходит стабильно, но в виде побочного результата. В отличие от учения или исследования, в игре мотив сдвигается с результата деятельности на её процесс, особенности процедуры. Именно эта особенность игры позволяет использовать её на ступени начального общего образования, когда перед обучающимися ставится задача получения процедурного опыта, а не получение новых знаний.
Таким образом, фенологическая работа является формой учебной деятельности со всеми присущими ей функциями. Она характеризуется субъективной и объективной новизной её результатов, высоким уровнем познавательной самостоятельности, инициативы и личностной включённости обучающихся, что делает её важнейшим условием и средством личностного развития обучающихся, формирования субъектной позиции в их социальном становлении. С этой позиции фенологическая работа становится процессом построения моделей продуктивной познавательной деятельности в ходе обучения. Целью фенологической работы как формы учебной деятельности является формирование общих учебных умений, навыков и способов деятельности.
Фенологическая работа как многокомпонентное педагогическое явление, включает в себя три основных вида деятельности – учебную деятельность учащегося, деятельность педагогического сопровождения и фенологическую деятельность.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.