2.4. Межнациональное воспитание
2.4. Межнациональное воспитание
Тенденции в политике и практике. В мировой школьной политике вплоть до 2-ой половины прошлого столетия при решении проблем межнационального воспитания господствовали идеи ассимиляции. Преимущества в сфере воспитания и обучения предоставлялись титульным этнокультурным группам. Одновременно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей. Власти через воспитание добивались ассимиляции меньшинств и консервации культурной традиции большинства нации.
В мировом сообществе, в условиях растущего мультикультурализма на протяжении последних сорока лет в сфере образования складывается новый политический курс. Школьная политика призвана содействовать подготовке подрастающих поколений к реалиям культурного многообразия, выполнять посредническую миссию между макро– и субкультурами, развивать национальное самосознание, прививать уважение ко всем культурам, противостоять ксенофобиям. От реализации такой политики в огромной степени зависят успехи и неудачи межнационального воспитания. Учет проблем, обусловленных культурными и этническими различиями, многонациональным характером общества, находится в числе первоочередных приоритетов школьной политики. Такой приоритет отражен в международных документах. Так, в докладе ЮНЕСКО «Образование для всех» (1985) провозглашены принципы, направленные на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств, воспитание осознания принадлежности к этим культурам. В другом докладе этой международной организации «Образование: сокрытое сокровище» ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, – привить ему уважение к другим культурам». В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей. [Образование: сокрытое сокровище (1997)].
Современная школьная политика в мультикультурном социуме имеет, по крайней мере, два аспекта: в отношении доминирующих этнокультурных групп и применительно к этническим меньшинствам. На первый план выходит проблемы школьников – детей иммигрантов. На государство возлагается поиск выхода из конфликтов, которые возникают из-за столкновения цивилизационных традиций, социальной несправедливости, разной степени адаптивности таких учащихся и т. д.
Межнациональное воспитание должно дать педагогические ответы на присутствие иммигрантов. Как пишет итальянский педагог Ф. Сузи, «интеграция иммигрантов должна сопровождаться образовательными мерами, необходимыми для сохранения самобытности их культур, без чего мирное взаимодействие между автохтонами и иммигрантами становится невозможным» [F. Susi].
Одним из главных направлений педагогической деятельности в отношении иммигрантов становится воспитание в духе межнационального диалога. Провозглашена необходимость решения важных социальных и педагогические задач: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить иммигрантов к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин; наладить межкультурный диалог с иммигрантами.
Необходимо создание адресованной иммигрантам оптимальной системы педагогической профилактики этнокультурных конфликтов, поощрения их готовности к самореализации. Социализация мигрантов предполагает воспитание личности, неравнодушной и активной в межнациональном общении, чуждой ксенофобии, агрессивному национализму, настроенной на межкультурное и межэтническое взаимодействие и сотрудничество.
Можно обозначить несколько перспективных направлений педагогической поддержки и адаптации детей мигрантов на основе межнационального диалога: приобретение опыта вхождения в систему многообразных социальных, культурных и этнических связей; субъективное воспроизводство таких связей; уважение и соблюдение личностных и общепризнанных социальных норм. Педагогическая поддержка мигрантов при этом осуществляется в нескольких видах учебно-воспитательной работы:
– изучение культуры, языка страны пребывания;
– изучения языка и культуры исторической родины;
– билингвальное обучение;
– компенсирующее обучение;
– сотрудничество с родителями иммигрантов.
Учащиеся-иммигранты часто оказываются в ситуации культурного шока (culture chock), вызванного массированным воздействием иной культуры. Шоковый эффект имеет длительный характер и должен учитываться в педагогической работе. В течение первых нескольких недель или месяцев школьники – иммигранты обычно подвержены эйфории, будучи не в силах объективно оценивать ситуацию. Затем наступает наиболее болезненное состояние – страха и растерянности. И, наконец, может достигаться стадия стабильности, когда мигранты пытаются войти в диалог с остальными учащимися.
Межнациональное воспитание иммигрантов на основе идей интеркультурализма приносит определенные позитивные результаты. Учащиеся – мигранты приобретают уверенность, четче осознают свою идентичность в зеркале многокультурного социума.
Во многих странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно отдаленная перспектива. Немало стран, где такой курс отвергается с порога. Политика межкультурного диалога в образовании часто принимается со значительными оговорками. Подобная сдержанность объясняется опасениями, что безоглядное осуществление такой политики рождает угрозы для национального единства.
В то же время в мире становится все больше государств, где политическое руководство признает неотложность межкультурного диалога в области образования. Подобный государственный курс рассматривается как мощный инструмент национального объединения в Российской Федерации, Австралии, США, Канаде, ЮАР, странах Западной Европы. Такая политика демонстрирует перспективность межнационального воспитания, когда культурная общность и многообразие не только не исключают друг друга, но, напротив, переплетаются и подвергаются благотворному взаимному влиянию. Подобный политический курс позволяет сохранять национальное и культурное многоцветие, удовлетворять стремления национальных групп в условиях культурной конвергенции сберечь и развить язык и культуру предков.
Политика межнационального воспитания содержит два важных аспекта. Во-первых, это педагогическая деятельность, направленная на диалог субкультур в пределах того или иного государства или интегрированного региона. Во-вторых, это образование, вектор которого направлен за пределы национальных государств. При сравнении этих двух случаев уместно прибегнуть к такому аллегорическому противопоставлению: не трудно писать письма далекому другу, гораздо сложнее научиться дружить с соседями по коммунальной квартире.
В условиях интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В интернациональном воспитании происходят важные перемены, отразившие политические изменения в мире. В последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира.
Осуществляются международные проекты в духе интернационального воспитания. Среди таких проектов – создание международных школ (international school). К 1996 г. в проекте было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, «интерациональные школы» воспитывают в духе международного взаимопонимания. Выпускник учебного заведения видится как «критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий».
Школьная политика и практика межнационального воспитания в свете идей диалога культур в различных регионах и странах характеризуется общими и особенными подходами.
Россия. Проблема воспитания в духе межкультурного и межнационального диалога не теряет остроты в постсоветской России. Злободневность проблемы обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.
В современной России диалог культур в воспитании декларируется как государственная стратегия. Сердцевиной школьной политики является идея о том, что базой обучения и воспитания служат культурная общность и многообразие, где связующим стержнем выступает русская культура. Идет поиск оптимального сочетания интересов Центра и регионов на принципах сближения содержания воспитания с учетом ценностей культур. Стратегия межкультурного диалога в воспитании отражает сосуществование множества национальных культур, каждая из которых – компонент российской цивилизации. Школьная политика, будучи важным инструментом новой российской государственности, предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности, воспитание участников общего социально-политического, культурного, экономического пространства. С другой стороны, решается комплекс проблем, возникающих вследствие культурной и национальной разнородности социума: гармонизации этнического и надэтнического; создания многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.
Решение проблем межнационального воспитания входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Школьная политика является совокупностью социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур.
Создается нормативно-правовая основа образовательной политики с учетом реалий мультикультурализма. Принципы политики декларированы и раскрыты в Конституции РФ (1993), где дано понятие «многонациональный народ», законах «Об образовании» (1992, 1996, 2012), «О национально-культурной автономии» (1996), «Концепции государственной национальной политики» (1996), «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 г.» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», федеральных программах «Развитие образования на 2000–2005 годы», «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001–2005 годы» (2001), ФГОС среднего образования (2012) других документах. Так в последнем из них сказано о необходимости воспитания и обучения гражданина, который осознает и принимает ценности многонационального российского народа.
Законодательством провозглашен политический курс на становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур.
Школьная политика формируется на фоне этнокультурной интеграции и дифференциации по национальному признаку, подвергается давлению негативных тенденций: к этнопедагогической суверенизации и игнорированию императивов мультикультурализма. В ряде субъектов Российской Федерации проявляются намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России. Предпринимаются попытки региональной изоляции культуры и образования. Возникают планы выстраивать содержание образования с приоритетом национально-регионального над федеральным, стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха-Якутия). Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере образования существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем, как подчеркивают отечественные ученые (М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков, Е.В. Ткаченко и др.) для России сохранение единого образовательного, языкового и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной политической стратегией.
При обучении предполагается знакомить с культурами русского и малых этносов, общероссийской и мировой культурой, искоренять националистические стереотипы. В школах обычно отсутствуют специальные курсы поликультурного типа. Соответствующие вопросы, предусматривающие воспитание уважения к разным культурам, искоренение ксенофобии, обсуждаются в ходе преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. Так государственные нормативы по всеобщей истории для средних школ предусматривают преподавание темы Холокоста. Учащиеся знакомятся с этой темой в возрасте 15 лет в программах по истории и литературе. В среднем теме уделено 30 минут занятий [см.: Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].
В ряде многонациональных школ накоплен уникальный опыт межнационального воспитания в духе диалога культур. Так в учебно-воспитательном комплексе № 1650 г. Москвы с 2005 года реализуется проект «Русская школа в формировании поликультурного образования школ Москвы». Предметы по программе общего образования преподаются на русском языке, что оказывается связующим звеном, объединяющим детей разных национальностей и создающим необходимые предпосылки приобщения детей к русской среде и русской культуре. Дополнительно к основной программе школьники изучают предметы этноцикла – язык, историю, культуру, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, В общеобразовательной средней школе № 15 Ростова-на-Дону в 2000–2003 гг. в программу были включены курсы «Этнография», «Этические ценности мировых религий», факультативы «Армянский язык», «Мифология славян», «История донского казачества» и др. Эксперимент оказался вполне успешным. Спустя два – три года обучения 100 % учащихся положительно ответили на вопрос «Есть ли среди ваших друзей представители другой национальности». В школе № 17 Твери в 1997–1998 гг. в программу обществоведения и истории был включен курс «Многообразие культур и я». Были использованы дидактические модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур.
Предпринимаются попытки наладить межкультурный диалог в национальных школах, которые обеспечивают единый федеральный образовательной стандарт, заданный на русском языке, и одновременно приобщают к национальной (этнической) культурной традиции через обязательные программы языка, истории и культуры того или иного народа многонациональной России. Так в общеобразовательной школе № 9 Уфы (Башкирия) школьные классы формируются по языковым интересам. В качестве родного языка выбирают башкирский, русский, татарский, чувашский, украинский. На базе учебного заведения работают украинская, чувашская, польская воскресные школы. Их посещают учащиеся межнациональных школ Уфы. Они изучают культуру и язык своей этнокультурной группы.
Деятельность российских школ по поликультурному воспитанию приносит определенные плоды. Поучителен в этом смысле опыт Дагестана, где разработаны специальные программы обучения в русле диалога культур, которые позволяют приобщать учащихся не только к национальным культурам, но и к русской культуре. Косвенным показателем эффективности таких программ можно считать результаты массового опроса учащихся русскоязычных многонациональных школ для меньшинств в Дагестане 1998–1999 гг.: учиться в многонациональных классах (школах) изъявили желание 59 % сельских ребят и 82,6 % юных махачкалинцев [см.: А.Н. Джуринский (2008)].
Усилия по поликультурному и интернациональному воспитанию российских учащихся не приносят пока желаемых существенных позитивных результатов. Сошлюсь на упомянутый опрос дагестанских школьников, из которого следует, что многие из них не готовы учиться в многонациональном классе (41 % сельских и около 20 % городских ребят) [см.: А.Н. Джуринский (2008)]. Показательны также и тревожные итоги международного мониторинга школьников (2009 год), когда 47 % российских респондентов не нашли никакого ответа на вопрос: «Почему важно знание культуры других стран?» [П.Положевец].
Подобное состояние юных умов в определенной мере можно объяснить ситуацией, когда подвергается давлению российская традиция толерантного отношения к культурно-образовательным правам иммигрантов. На улицы с ксенофобскими лозунгами «Иммигранты вон из России! Россия для русских!» выходят скинхеды, юные фашисты и прочие группы националистов. Не гнушаются подобными лозунгами и некоторые представители политического истеблишмента.
США. США изначально формировались из выходцев со Старого Света. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур, что является постоянным и существенно важным фактором государственной политики. «Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее», – читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в Соединенных Штатах» [Multiculturalism in the United States (2000)].
В США педагогическая политика в отношении иммигрантов претерпела на протяжении последних пятидесяти лет определенную эволюцию – от курса на ассимиляцию до мультикультурного диалога. В целом иммигрантам удается довольно легко проходить социальную адаптацию. Они сравнительно быстро приобретают опыт языкового, общественного и межличностного общения, получают гражданство, Если в начале XX в. иммигранты, не имевшие гражданства, составляли 15 %, то в 1990 г. – только 9,5 % населения.
Вместе с тем адаптация иммигрантов происходит с растущими трудностями. Сегрегация и взаимная враждебность национальных общин – реальность современной Америки. Так Лос-Анджелес «разрывают» на множество частей негритянские, азиатские, латиноамериканские кварталы. По этноцентристским канонам живут иммигранты в Нью-Йорке – темнокожие, пуэрториканцы, евреи, итальянцы и ирландцы [см.: J. Blair; N. Glazer and D. P. Moynihan (1970)].
Школьная политика отражает стремления к созданию общего образовательного пространства, объединения многонационального населения вокруг англосаксонского протестантского ядра. Предусматривается путь преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства, достижения общественной стабильности. Официально признаются расовые проблемы в воспитании и предпринимаются политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя защиту культурно-образовательные интересов учащихся из малых этнических групп. Создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования и инициирующая мультикультурное воспитание. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить подобный принцип. В 1954 г. Верховный Суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. принят Акт о гражданских правах, запретивший дискриминацию в образовании. Закон о национальных целях образования (1994) провозгласил необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным Судом (1978, 2003 годы) и Федеральным апелляционным Судом (1996 год) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за принадлежности к чернокожей расе.
Официальная школьная политика в духе мультикультурализма возникла в значительной мере благодаря мощному давлению со стороны общественных организаций движения за гражданские права: Национальной Ассоциации за прогресс цветного населения (National Association for the Advancement Couloured People), Конгресса Расового Равенства (Congress of Racial Equality), Южной Христианской Руководящей Конференции (Southern Christian Leadership Conference), Черных Пантер (Black Panthers) и др. Участники движения за гражданские права выступают за создание полирасовых учебных заведений, совместное обучение белого большинства и цветных (интегрированные школы), обеспечение расового равенства в системе образования.
Политика мультикультурного воспитания осуществляется по двум направлениям: законодательному и практическому. В течение 1950–1990-х гг. создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования. Были отвергнуты как неконституционные попытки нарушить соответствующее законодательство. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.
Начиная с 1970-х гг. создаются условия обучения учащихся – представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Затем педагогические задачи были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.
В рамках школьной политики мультикультурализма реализуются масштабные программы. Одна из них – Хартия 1 (Chapter 1 ECIA) (1981) адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических меньшинств. Она предусматривала ежегодные субсидии в размере 500 млн. долларов, на которые школы приобретали оборудование, приглашали специалистов-консультантов, повышали заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90 % учебных округов. Программа охватила 27 % афроамериканских школьников, 14 % – испаноязычных, 4 % – из других малых этнических групп.
В США существует перспектива политики мультикультурного воспитания. Символическим успеха идеи мультикультурализма служит избрание в 2009 г президентом США темнокожего Барака Абамы. Школьная политика характеризуется высоким уровнем национальной и религиозной терпимости. В сфере образования постепенно угасает белый расизм. В школе нет антисемитизма. Смягчена острота проблемы обеспечения права на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства: медианный уровень образованности цветного населения сравнялся с уровнем белого большинства. В ряде школ учитываются расовые и культурные особенности учащихся, и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, в результате чего улучшились результаты их обучения английскому языку и математике. Следствием такой поддержки явилось воспитание и развитие у представителей меньшинств культурного самосознания. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, стоящих на особенно низкой социальной ступени, например, буракуминов – выходцев из Японии.
Малым этническим общинам удается во многом сохранять и развивать собственную культуру в окружении культуры большинства. Как считает социолог и педагог Дж. Блэр, «американское общество становится в известной мере «большой чашей с салатом», приготовленным из различных ингредиентов; чем больше будет таких ингредиентов, тем обильнее и вкуснее будет салат» [J. Blair]. Реальное воплощение законодательства о десеграгации в системе американского образования происходило со значительными трудностями. В 1960–1970-х гг. многие белые американцы высказывали или испытывали раздражение от того, что их дети должны учиться вместе с чернокожими. Администрация многих школ проводила десегрегацию лишь после специального судебного решения. Ряд школ демонстративно закрывались в знак протеста против десегрегации. Учительствовавшая в 1970-х гг. П.А. Грэм вспоминает, как белые преподаватели в открытую называли своих афро– и латиноамерканских учеников «скотами» [П.А. Грэм (2012), с.161]. Одной из реакций белых на десегрегацию оказалось массовое бегство в пригороды, что привело к формированию в крупных городах множества неблагополучных школ с цветными учащимися.
В свою очередь не все афроамериканцы уверены, что десегрегация поможет их детям получить лучшее образование.
Политика мультикультурного образования далека от идеала и не приносит задуманных результатов. Американское общество, как замечает Дж. Блэр, остается скорее неким собранием субкультур, «между которыми существуют разделительные линии». «Печально сознавать, что на американской земле продолжают действовать порой невидимые силы, которые разделяют людей по расовому признаку» – резюмирует Дж. Блэр свои наблюдения о результатах межнационального воспитания в США [J.Blair].
Остаются острыми и болезненными проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства. Школьная политика не устранила сегрегацию национальных меньшинств. Например, в 2009 г. в неблагополучных городских государственных школах образовательного округа Хьюстона латиноамериканцы составляли более 50 %, афроамериканцы около 30 %, а белые менее 9 % школьников [А. Димиев (2008)].
Далеки от идиллии взаимоотношения белых школьников и учащихся из меньшинств. Приведем в этой связи отрывок из рассказа оказавшейся в середине 1990-х гг. в Нью-Йорке нашей соотечественницы. «Я выяснила, что наша районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: «А ваши дети тоже белые?» – «Да», – сказала я». – «Не водите свою девочку сюда. Поищите другую школу», – таков был ответ. [См.: Джуринский А.Н. (1999)].
Политике мультикультурного воспитания противостоит этноцентризм афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев, других меньшинств. Создаются негритянские учебные заведения, куда доступ белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую цивилизацию расценивают исключительно как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т. д.
Как бы то ни было, американская школа становится более открытой для межкультурного диалога. Если в конце 1950-х – начале 1960-х гг. государственные школы США подвергались критике за дискриминацию, расизм, то сегодня ситуация заметно изменилась в сторону расовой толерантности.
Канада. Этнические группы Канады можно разделить на доминирующие (англо– и франкофоны), автохтонные и другие меньшинства («культуры наследия»). Основы двуязычной культуры заложены поселенцами из Великобритании и Франции. Потомки колонистов и автохтоны стремятся сохранить культурное наследие предков. Школьная политика межнационального воспитания явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребности укрепить федеративное устройство, противостоять сепаратизму франкоязычного Квебека, интенсифицировать диалог франкоговорящих и англоязычных территорий, учесть интересы автохтонов и «культур наследия».
Официальный курс Оттавы направлен на то, чтобы преодолеть различия в возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую идентичность национальных общин канадцев. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право национально-культурного самовыражения. В Акте 1988 г. культурное разнообразие объявлено «источником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех национальных групп. Поощряется взаимодействие и поддержка разных этнических и культурных групп населения. Школьная политика направлена на преодоление различий в возможностях приобретения образования, Предусматривается поддержка лингвистической компетенции учащихся в многоязычной школе. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными языками (английский и французский); необходимостью сохранения языков аборигенов; желанием канадцев изучать языки исторической родины.
Мультикультурный компонент официальной политики межнационального воспитания позволяет потомкам выходцев из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций. Так власти Нью-Фаунленда, Новой Шотландии, Британской Колумбии оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев, итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме английского и французского, «третьего языка» исторической родины.
Многоэтническую, многокультурную Канаду сравнивают с гигантским симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т. д. Но, пожалуй, наиболее образно характеризует принципиальный посыл официальной политики в области воспитания метафора «культурная мозаика». Она означает необходимость и целесообразность государственного курса на интеграцию учащихся в общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия.
Политика межнационального воспитания в духе мультикультурализма в Канаде остается во многом непоследовательной. Французский Квебек до сих пор отказывается принять Конституцию Канады, где записаны требования подобной политики.
Австралия. Власти Австралии на рубеже двух тысячелетий встали на путь создания «семьи наций» путем диалога национальных общин. Такая политика, как пишут австралийские ученые К.Мари и Б.Коп, означает отказ от монополии еврокультуры «белой Австралии» [M. Kalantzis, B. Cope (1990)].
Государственные культурно-образовательные проекты и программы предусматривают воспитание осознания культурно этнической принадлежности. Право «равных возможностей» в сфере образования заменено правом «вступать в гонку», гарантированным поддержкой со стороны государства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств межнациональной терпимости и сплоченности среди учащихся. Все национальные группы могут рассчитывать на помощь государства в стремлениях сохранять путем образования культурную идентичность, независимо от того, родились ли они или стали гражданами Австралии.
Официальная Канберра стремится к реализации в воспитании и обучении курса трех R: Respect – уважение, Responsibility – ответственность, Rights – права. Предусматривается формирование взаимоотношений школьников в духе толерантности, ненасилия, взаимного уважения, солидарности, интереса к культуре других народов. Ставятся задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур, уходить от узко национального мышления и расовых предрассудков, ненасильственно преодолевать конфликты, уважать общее национальное культурное наследие и культуры отдельных этносов. Подобная политика межнационального воспитания означает намерения официальной Австралии двигаться к многокультурной национальной общности.
Европейский Союз. Демографические перемены привели к тому, что население западноевропейских государств оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении. Важнейшее направление европейской педагогической политики – выстраивание новых отношений между европейцами и неевропейцами, христианами и мусульманами, автохтонами и иммигрантами. Политика Европейского Союза в сфере межнационального воспитания предусматривает формирование европейской идентичности. Власть предержащие на протяжении последних пятидесяти лет прошли путь от имперских амбиций относительно национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение. Задачи межкультурного воспитания декларируются в учебных планах и деятельности преподавателей во всех странах Западной Европы. Официальным курсом ЕС является политика кросс-культурного (интеркультурного) воспитания.
Таблица 11
Решения наднациональных европейских органов об организации межкультурного диалога в сфере образования
Продолжение таблицы 11
В поисках путей формирования гражданина единой Европы организуется обучение и воспитание, имеющие в виду искоренение националистических стереотипов, осуществляются реформы лингвистического образования. Реформами предусмотрено изучение основных европейских языков всеми школьниками, начиная с младшего возраста. Знание этих языков должно гарантировать успешные контакты, диалог и сотрудничество европейцев.
Составная часть политики межнационального воспитания Евросоюза – учет конфессионального многообразия. Позиции ЕС определены в декларации «Интеркультурное образование в новом европейском контексте», а также проекте «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе», принятые в Афинах на 21-ой сессии европейских министров образования (2003 г.) [P. Batelaan]. В декларации утверждается, что воспитание в интеркультурном контексте предусматривает толерантное отношение к религиозному мышлению. Предлагается путем воспитания обеспечить между всеми конфессиями взаимопонимание и сотрудничество. Религиозное многообразие рассматривается в рамках межкультурного диалога и воспитания граждан демократического общества. Утверждается, в частности, что акцент на религиозном измерении интеркультурного воспитания позволит инициировать арабо-европейский диалог, основанный на взаимном уважении культур, поощрении сотрудничества и содействия мирному урегулированию конфликтов.
Принятие проекта «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе» означает, что преодоление конфликта в первую очередь с мусульманами-мигрантами сделалось одним из приоритетов политики ЕС. Проект ориентирован на внимание к религии как культурному феномену. В проекте названа основная перспектива пересмотра политики интеркультурного воспитания путем включения в межкультурный диалог религиозной составляющей.
В Западной Европе мультикультурализм миграционного происхождения возник в сообществах, прежде сравнительно гомогенных в культурном и этническом отношении. Организовывать педагогическую поддержку новых мигрантов приходится, не имея в запасе сколько-нибудь значительного исторического опыта межнациональных отношений. Если педагогическая адаптация иммигрантов – носителей культур европейского типа протекает сравнительно эффективно, то гораздо сложнее входят в европейский социум пришельцы из мусульманского мира.
Таблица 12
Решения наднациональных европейских органов об организации межкультурного диалога в сфере образования с иммигрантами
На пути к межнациональному диалогу в воспитании стоят как этноцентризм иммигрантов, так и их дискриминация, отсутствие систематической поддержки со стороны государства. Иммигрантам нередко отказывают в праве обучения на родном языке в общественных учебных заведениях. Без ответа остаются просьбы поощрять присутствие в школах учителей – выходцев из иммигрантских общин. Программами общеобразовательных школ в ведущих странах Западной Европы не предусмотрено сколько-нибудь систематическое изучение культуры иммигрантов. Педагоги мало и нерегулярно сотрудничают с родителями иммигрантов. В такое сотрудничество включено не более трети семей мигрантов.
Иммигрантские общины предпринимают основные усилия, используя собственные средства и ресурсы для приобщению своих детей к национальной культуре, Лидеры мусульман добиваются ликвидации светскости обучения, создания этнических школ.
Европа готова идти на компромисс и принять во внимание часть требований мусульманских общин. Вместе с тем европейцы не намерены поступаться устоями западного светского образования. В ряде стран Западной Европы на протяжении 2004–2007 гг. приняты государственные акты, согласно которым в общественных школах запрещено ношение хиджабов, больших нагрудных католических распятий, иудейских кип и других явных религиозных символов.
В Западной Европе, где политика межнационального воспитании в духе диалога культур до недавнего времени рассматривалась как реальная перспектива, нет былого оптимизма. Пессимизм вызван в первую очередь деструктивной позицией лидеров мусульманских общин, которые отказываются от ценностей западной цивилизации, компромисса и сотрудничества с европейцами в сфере культуры и образования, добиваются отчуждения от светской школы и исламизации собственного обучения.
В ведущих странах Западной Европы, вопреки общеевропейским документам и декларациям, перспективы интеркультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Поворот к нему происходит крайне медленно. Власти отдельных государств отодвигают соответствующие педагогические проекты на задний план. Не предпринимается систематических усилий, направленных на сохранение культур малых этносов. Часто дело ограничиваются заявлениями, за которыми следуют реально малозначимые меры.
Великобритания. До конца 1960-х гг. власти Великобритании главную цель школьной политики в условиях мультикультурализма видели в ассимиляции иммигрантских общин и устранении их негативного отношения к западным цивилизационным ценностям. В официальных документах, в частности «Докладе о расовом взаимодействии в Британии» (1969), предлагалось требовать от иммигрантов уважения к доминирующей культуре, «вводить учащихся иммигрантов в британское общество», не «ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей общин иммигрантов».
К 1970-м гг. школьная политика Британии претерпела эволюцию – от планов ассимиляции до педагогической поддержки культурного многообразия и признания образовательных интересов всех субкультур. В рамках такой поддержки «Национальная ассоциация мультирассового воспитания» предлагает программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.
Официальные круги Великобритании присоединились к общеевропейской политике интеркультурного воспитания. Для контроля исполнения соответствующих документов Евросоюза создана Комиссия по расовому равенству (1985). Палата общин приняла Закон «О расовых отношениях» (2000), где подтверждены принципы интеркультурного воспитания. В докладе Национальной комиссии по образованию (1993) подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть в числе прочего воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах интеркультурного воспитания говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): «Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под воспитанием в духе мультикультурализма».
Руководители мусульманской диаспоры в Великобритании настаивают на учреждении в учебных заведениях исламских молелен, преподавании в школах Корана, запрете совместных для девочек и мальчиков бассейнов, позволении школьницам – мусульманкам не посещать занятия гимнастикой, носить особо завязываемые косынки (хиджабы) и т. д. Такого рода требования опубликовал, например, в 1969 г. действующий в Англии «Мусульманский Педагогический Трест».
Британские власти не планируют оказывать сколько-нибудь существенную помощь иммигрантам в сфере образования. Так «Консультационный Совет иммигрантов стран Британского Содружества» предлагает выходцам из других стран самим заботиться о сохранении собственной культуры.
Вместе с тем власти идут на определенные уступки. В стране разрешено создавать частные коранические учебные заведения, со школьных зданий сняты католические кресты, учащимся-мусульманам позволили готовить особую пищу, одеваться согласно национальным обычаям. К началу 1980-х гг. в Великобритании насчитывалось восемь коранических школ раздельного обучения и одна школа для индусов. Тогда же сикхи организовали вечерние занятия для индусов в молитвенных домах, именуемых «Гарвара». Политика межнационального воспитания в духе диалога культур была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается антирасистское законодательство [A.Housley].
Германия. В Германии, бывшей когда-то очагом национал-социализма, заметна деятельность по воспитанию подрастающего поколения в антирасистском, антифашистском духе. Так, в преподавание темы Холокоста обязательно во всех школах 16 федеральных земель ФРГ. Темы антисемитизма обсуждаются на занятиях по граждановедению, праву, немецкой литературе, религии. На заседаниях постоянно действующей Конференции министров образования и культуры неизменно подчеркивается важность изучения подобной темы [Преподавание тем Холокоста и антисемитизма (2006)].
Среди многочисленных примеров подобного воспитания – деятельность одной из гимназий Бонна (директор Ю. Валь). Школьники ежегодно посещают места, где во время второй мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.
Центральная проблема ФРГ в вопросах деятельности многоэтнической и многокультурной школы – выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам.
В последние годы специфические трудности в условиях массовой иммиграции русскоязычных возникли при адаптации немцев – носителей русского языка. Политические лидеры и большинство населения оказались не готовы к учету их культурно-образовательных интересов, особенностей менталитета. Скольконибудь рациональной политики образования, которая бы включала реальный факт русскоязычия, по сути, нет [см.: Е.М. Недопекина (2011)].
Политика интеркультурного образования ФРГ предусматривает диалог коренных немцев и иммигрантов при определенном дистанцировании между ними. Многие политические деятели, определяя школьную политику, осознают вызовы мультикультурного сообщества. На протяжении 1990-х гг. в поддержку подобной политики высказывались известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, президент ФРГ Роман Герцог заявлял в 1996 г., что первоочередной долг школы состоит в подготовке к «меняющейся культурной жизни Германии», общению с «людьми другого этнического происхождения» [см.: Golz R. A. (2001)].
Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии», – такова тема спича, произнесенного И. Рау в 2000 г. В речи развивается тезис о необходимости для коренных жителей Германии сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми», – заявил президент [см.: Golz R. A. (2001)].
И. Рау, призвав к диалогу в сфере образования доминирующей культуры и культур меньшинств, высказался одновременно в пользу развития и упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций германской культуры. «Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев… Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки… Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно – наилучшая защита против фундаментализма и расизма» [R. A. Golz [2001].
Данный текст является ознакомительным фрагментом.