3.3. Учитель и педагогическое образование
3.3. Учитель и педагогическое образование
Положение учителя. Учителя – одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В мире к началу XXI в. насчитывалось около 60 млн. учителей. Так в США в 2011 г. их было 3,4 млн., а в России – 1,5 млн. В современном обществе учитель играет незаменимо важную роль. От его профессиональной деятельности, в конечном счете, во многом зависит судьба человечества.
Основная часть учителей зачисляется на службу после успешного окончания соответствующего учебного заведения. В школе могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования; с ними заключают временные трудовые соглашения.
Состав преподавательского корпуса в России и странах зарубежья имеет определенные различия. На Западе и в Японии в начальных школах больше женщин-преподавателей, в средних школах – мужчин. Так, в США женщины составляют 76 % учителей [А.М. Сидоркин (2013)]. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. Мужчины не идут в школу по ряду причин. При опросе в 2012 году большинство из них (65,5 %) заявили, что их не устраивает заработная плата преподавателя, 12 % говорили об отсутствии возможности карьерного роста, 10 % – о трудностях работы в женском коллективе учителей, 2 % сочли, что профессия учителя – сугубо женская [Учительская газета. 24 мая 2012].
Общеобразовательная школа испытывает недостаток квалифицированных педагогических кадров. Особенно остра проблема в странах Африки к Югу от Сахары, где не достает от 2,4 до 4 млн. учителей. Не хватает учителей и в развитых государствах. Так российская общеобразовательная школа в 1995/96 учебном году нуждалась в 13,5 тыс. учителей. В 2007/8 учебном году школа России была укомплектована штатом из преподавателей на 47 % пенсионного и предпенсионного возраста [Н.Х. Розов (2008)]. В США в 1992 г. при потребности в 200 тыс. новых учителей ожидался приход лишь 130 тыс. дипломированных выпускников вузов. Тогда же в школах Англии был недокомплект преподавателей математики и естественных наук, а во Франции некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или вовсе отказались от нового набора учащихся. Тревожная ситуация сложилась с обеспечением педагогическими кадрами в сельских школах Китая. Здесь постоянно происходит заметная утечка квалифицированных преподавателей в города. В некоторых школах работает лишь один преподаватель-резидент. Средний возраст преподавателей – 50 лет. Не хватает учителей музыки, искусства, физической культуры, английского языка.
В ведущих странах предпринимаются специальные меры для преодоления текучести кадров и омоложения преподавательского состава. Так в Китае планируется, с одной стороны, ужесточение правил увольнения по возрасту учителей и, с другой стороны, введение системы найма выпускников педвузов, предусматривающая обязательную отработку в школе в течение 5 лет.
Усилия по ликвидации нехватки, текучести кадров приносят в ряде случаев ощутимые результаты. Так удалось заметно сократить текучесть кадров преподавателей в США [А.М. Сидоркин (2013)]. Согласно общим статистическим данным, учителя не испытывают особых перегрузок. В Западной Европе на одного учителя в среднем приходится 20 учеников, в Японии – 24, в России – 15. Однако в этой статистике не учитывается, что в районах, где сосредоточены основные массы учащихся, наполняемость классов значительно больше. Так в Японии и Китае в обычном классе не менее 40 учащихся. В России учителя из-за переполненности школ вынуждены заниматься со значительной частью учеников (около 30 %) во вторую и третью смены; во многих случаях перестали делить классы на подгруппы при изучении иностранного языка, на уроках труда и физкультуры, так как величину оплаты учителя ставят в зависимость от количества учеников.
Учитель работает много и интенсивно. В России обязательная недельная нагрузка преподавателя средней школы составляет 1617 ч., в Германии – 20 ч. во Франции – 12–18 ч. Российский учитель часто дает 20–25 уроков в неделю (полторы ставки), выполняет другие педагогические обязанности. По прогнозу американского журнала «Футурист», в крупнейших странах Запада, нагрузка учителя еще более увеличится.
На Западе и в Японии материальное положение учителей можно считать благополучным. Средний годовой оклад учителя в США в 2010/11 учебном году составил 56 тыс. долл.[А.М. Сидоркин (2013)] и колебался от 3,5 тыс. до 5, 5–6 тыс. долл. ежемесячно т. е. в пределах заработной платы большинства чиновников. Впрочем, любая американская фирма за более или менее квалифицированный труд платит как минимум в полтора раза больше, чем зарабатывает учитель государственной школы. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обычный госслужащий. Оплата труда японского учителя в среднем на 25 % выше, чем у госслужащего. В Японии быть учителем означает иметь довольно престижную работу с оплатой от 1500 до 2500 долл. в месяц.
Иная ситуация у многих китайских и российских учителей. Так средний заработок сельского учителя в Китае заметно меньше, чем у его городского коллеги. В России существует заметная разница в пользу столичных преподавателей. Заработная плата более половины учителей, прежде всего сельских и начинающих, не обеспечивает им достойной жизни [см.: Розов Н.Х. (2008)].
В ведущих странах мира предпринимаются специальные меры для поощрения учительского труда учителя и придания этой профессии большего престижа.
Наиболее популярный способ – повышение заработной платы. В США учителя могут рассчитывать на регулярные 10 процентные надбавки к заработной плате. Например, в штате Северная Каролина сертифицированным учителям математики, естественных наук и преподавателям, работающим с детьми с особыми образовательными потребностями, предлагается бонус в размере 1,8 тыс. долларов. Учителя высокого уровня квалификации получают заработную плату на уровне профессора вуза.
В Японии помимо заработной платы, учителю полагаются ежегодные прибавки (бонусы). В Китае государственным планом (2011) предусмотрено для повышения социального статуса учителей сделать оплату их труда не ниже, чем у государственных служащих. Планируется предоставить учителям, длительное время проработавшим в отдаленных или приграничных районах, преимущества в оплате труда и присвоении очередных квалификаций. Предусмотрено также увеличение заработной платы сельского учителя в год до 30–35 тыс. юаней (около 5 тыс. долларов).
В России также внедряется система финансовых поощрений преподавателей. Ежегодная государственная поддержка лучшим учителям осуществляется из средств федерального бюджета в объеме 1 млрд. руб. В 2010 г. запущена система грантов для молодых учителей, отъезжающих в отдаленные регионы.
В различных странах существенно разнятся общественные статусы учителя.
На Западе, особенно в США, учитель (Teacher) – это скорее инструктор, нанятый для оказания образовательных услуг. Многие родители смотрят на учителя, как на сотрудника нанятой ими фирмы. Они рассуждают так: «Из моих налогов ты получаешь зарплату, так и потрудись. Почему это у моего ребенка оценки плохие? Учи его должным образом! Ты за что деньги получаешь?!» [А.Димиев (2008)]. Не секрет, что сегодня так рассуждают и многие российские граждане.
В США, чтобы создать вокруг профессии учителя ореол привлекательности, возвести на почетный пьедестал преподавателя-интеллектуала, проводятся национальные конкурсы учителей. Победителям торжественно вручается приз – хрустальное яблоко.
У жителей Китая и Японии в крови традиция почитать наставника, учителя. В соответствии с конфуцианской традицией поддерживается высокий престиж учителя. «Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай», – гласит древняя конфуцианская мудрость. Слово учителя – закон для китайских и японских школьников. В Японии, когда хотят подчеркнуть уважение независимо от профессии, человека называют «сенсеем» – учителем. Япония – страна, где нет надобности в специальной пропаганде труда учителя. В японских школах на каждую свободную ставку учителя претендуют 4–5 специалистов. Чтобы получить работу учителя, необходимо пройти жесткий конкурсный отбор, проходящий на уровне управления образования префектуры. Претендент на должность учителя, прежде чем поступить на работу, сдает письменный экзамен, проходит тестирование, собеседование, демонстрирует практические умения.
Уважение к учителю – давняя российская традиция. Учителя в прошлом (особенно земские) слыли едва ли самыми уважаемыми людьми в округе. Слово «учитель» было нередко равнозначно понятию «духовный наставник». Сегодня профессия учителя оказалась в ряду мало престижных. В педагогические вузы часто идут наименее способные выпускники школ. По данным за 2013 год в эти вузы принести документы абитуриенты с наиболее низким средним показателем ЕГЭ – 65,2 балла [Российская газета (2013)].
В последнее время в России делаются усилия, чтобы сломать такую тревожную тенденцию. Регулярно устраивается конкурс «Учитель года». Конкурсный отбор проводится во всех субъектах Российской Федерации. Участники конкурса должны обладать глубокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих питомцев и быть любимыми ими. Лучших учителей торжественно чествуют в столице президент РФ. Победителям вручаются денежные премии и приз – хрустальный пеликан.
Повышение престижности профессии учителя предполагает особую деятельность в пользу выбора молодыми людьми программы высшего педагогического образования. Подобная деятельность осуществляется по-разному. Распространенным способом борьбы за лучших выпускников общеобразовательной школы для педвузов является диверсификация путей приобретения педагогического образования. Так, во Франции в Институты учительской подготовки вправе поступать бакалавры любых направлений. В Германии по окончанию педагогического бакалавриата есть выбор между педагогической и непедагогической магистратурой. В Англии существует до девяти способов получения педагогического образования.
Педагогические вузы стремятся привлечь для обучения толковых абитуриентов. Так, в России в педагогических вузах для абитуриентов устраивают «дни открытых дверей». В США в педагогических колледжах ежегодно организуют «Дни будущего студента», во время которых старшеклассники посещают лекции и семинары, беседуют с преподавателями. Важную роль играют клубы «Будущие учителя Америки», которые есть в каждом штате. Программа клубов рассчитана на 4 года: школьники знакомят с основами педагогики и психологии, практикуются в качестве помощников учителей. Деятельность по привлечению в педвузы лучших выпускников школы приносит определенные результаты. Если до начала XX в. на педагогические факультеты США шли обычно выпускники школ, не отличавшиеся высокими академическими достижениями, то сегодня, педагогами хотят стать далеко не худшие абитуриенты и студенты. Впрочем, решительно изменить к лучшему отношение к профессии учителя не удалось. В США лишь 23 % первокурсников педвузов составляют выпускники школ из верхней трети рейтинга успеваемости [А.М. Сидоркин (2013)]. На встрече с российскими коллегами в Москве в декабре 2012 г. авторитетная в педагогических кругах США П.Грэм на вопрос «Престижна ли в США профессия учителя?» эмоционально воскликнула по-русски: «Нет!».
Улучшение качества преподавания и квалификации учителей является одной из основных идей реформ педагогического образования. Интерес к совершенствованию профессионализма учителей проявляют в педагогическом сообществе, властных структурах отдельных стран, международных и региональных организациях (ООН, ЮНЕСКО, ЕС и др.). Констатируется недостаточная готовность выпускников педагогических учебных заведений к успешной профессиональной деятельности. Принято множество постановлений, рекомендаций, которые часто почти дословно повторяют друг друга. Однако обычно подобные документы остаются декларативным выражением намерений и надежд.
Модель идеального учителя. В столкновении традиционных и новых веяний неоднозначно трактуется место наставника как одной из участника педагогического процесса. По-прежнему сильна традиция, согласно которой педагог обладает неким правом «вето», а его суждения должны быть для воспитанника непререкаемыми. Заметную роль играет также традиция разделения функций воспитания и обучения. В США и России, например, в учебных заведениях есть особые лица, которые специально занимается вопросами воспитания.
Традиционное понимание места учителя выглядит все более несостоятельным. Даже в Японии, его культ не так безоговорочен, как прежде.
Педагог новой формации должен выполнять разнообразные функции: преподавателя, менеджера, наблюдателя, диагноста, организатора, консультанта. Предполагается овладение будущим учителем разнообразными педагогическими стилями: контроллера, персонального и группового наставника. В педагогическом образовании происходит смена ценностных приоритетов, состоящая прежде всего в усилении ориентации на воспитание учителя-исследователя и творца. Р.Сэйер, размышляя о том, каким должно готовить учителя, пишет: «Учителя будущего будут знаниевыми работниками с умениями, эквивалентными другим знаниевым работникам, таким как юристы, доктора, инженеры, менеджеры и консультанты. Они будут глубоко ознакомлены с аутентичными практиками профессиональных ученых – естественников, историков, математиков или литературных критиков» [см.: Л.Л. Любимов (2012)]. По суждениям А. Комбса, наставнику следует изначально стремиться понять проблемы учащегося, проявлять в отношениях с ним искренние теплоту и участие. Учитель должен в первую очередь замечать достижения, а не промахи ученика. Формулируя модель хорошего учителя, Комбс пишет о том, что наставнику следует стараться понять своих учеников, доверять им, видеть в них достойных личностей. Подобное позитивное отношение педагога – важнейшее условие эффективности учебно-воспитательной работы.
П. Торенс (США), П. Дебраи-Ритзен (Франция) предложили модель наставника талантливых школьников. Ведущими качествами такого учителя названы энтузиазм, уверенность в себе, умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех, увлеченность, гибкое профессиональное мышление, открытым для общения, способность пробудить интерес к учебному предмету, умение защитить своих питомцев.
Такие взгляды ученых разделяют многие школьные практики. Идеальный учитель, считает М. Бивукарис – победительница конкурса «Учитель года» (США, 1991), непременно должен любить своих питомцев и быть любимыми ими, уважать их право на собственное мнение, доверять своим подопечным. «Хороший учитель сеет добрые семена», – заключала Бивукарис.
Можно говорить о неких универсальных составляющих модели учителя. Говоря об этом, американская исследовательница Э. Ламперт-Шепель перечисляет ряд таких составляющих: индивидуальность, склонность к диалогу, умения учить и учиться, адекватное осознание своего Я, умения целеполагания, выявлять собственные недочеты, анализировать конкретные педагогические ситуации и т. д.
Э. Ламперт-Шепель замечает, что подобные модели обретают плоть и кровь лишь при учете национальных особенностей ментальности педагогов отдельных стран. Говоря о таких особенностях, она предлагает, например, иметь в виду рационализм, прагматизм, высокую степень демократизма американского учителя и в значительной мере холистическое мышление, авторитаризм, ростки гражданского сознания российского педагога.
Системы педагогического образования. На пороге XXI столетия определились важные тенденции развития систем педагогического образования. В первую очередь – это усиление ориентация на университетское образование. Тенденция выражается в развитии преемственной подготовки учителя в специальном педагогическом учебном заведении и университете. Осуществляется (хотя не везде и не полностью) установка на то, чтобы все учителя (от начальной до полной средней школы) приобретали высшее образование университетского уровня (так в США не менее половины школьных учителей имеют степень магистра). На Западе, как правило, учителю необходимы два диплома – об университетской подготовке и о профессиональной пригодности. Первый выдается после 2–4 лет успешной учебы. Получением второго диплома завершается практическая профессионально педагогическая подготовка. Реформы педагогического образования привели к тому, что оно всё более сосредотачивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к улучшению качества образования. Тем не менее, вследствие таких реформ повышается статус учительской профессии, в обществе растёт уважение к труду учителя.
В ведущих странах мира сохраняются национальные особенности систем педагогического образования. В ряде государств в университетах функционируют специальные педагогические факультеты, в других странах студенты обучаются на тех или иных факультетах, где не дают сколько-нибудь солидную педагогическую подготовку и где по окончания трех-четырех курсов предоставляется возможность получить такую двухгодичную подготовку в специально созданных педагогических институтах или центрах.
Россия. К числу важных тенденций в развитии системы современного педагогического образования в России можно причислить: изменение институциональных структур, принципов и методов управления, модернизация содержания, усиление международного сотрудничества. Процесс реформирования педагогического образования в России продиктован ростом потребностей в первоклассных педагогах – истинных мастерах и профессионалах, стремящихся к творчеству, самопознанию, самосовершенствованию.
В России учителей готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1–3 года), педагогические институты, педагогические университеты и университеты. Педагогов готовят в государственных и коммерческих учебных заведениях. С 2009 года начался повсеместный переход высших педагогических учебных заведений к двухзвенной системе – бакалавра и магистра (4 года бакалавриат, 1 год магистратура). В ряде случаев возможен 5-летний бакалавриат педагогического образования (при наличии двух программ специальной подготовки).
Постепенно ликвидируется иерархической система принципиально разной подготовки учителей начальных и средних школ, усиливается ориентация педагогических вузов на университетское образование, создание педагогических вузов университетского типа. Система университетского педагогического образования становится боле разнообразной и гибкой. Сформировались разнообразные виды педагогических учреждений университетского типа: собственно педагогические университеты, лингвистические педагогические университеты, профессионально-педагогические университеты.
Система педагогических вузов в конце 1990-х гг. включала 44 педагогических университетов и 59 педагогических институтов. В настоящее время их число сокращается. Нарастает тенденция по превращению педагогических вузов в классические университеты, слиянию их с классическими университетами. Это ставит под вопрос судьбу высшей педагогической школы как уникальной отрасли отечественного образования.
Особенностью современного этапа является то, что все более заметную роль в подготовке педагогических кадров начинают играть вузы непедагогического профиля, что, помогает решить проблему дефицита педагогических кадров, но, вместе с тем, несет в себе опасность разрушить цельность высшего педагогического образования.
Планируется готовить для работы в школе квалифицированных специалистов, не имеющих педагогического образования. Президент России Д.А. Медведев, говоря об этом в послании «Новая школа» (2009), предложил для таких специалистов создать краткосрочные специализированные курсы.
Совершенствуется механизм отбора в педагогические учебные заведения. Речь идет об особой деятельности по ориентации выпускников общеобразовательных школ на приобретение педагогического образования. Подобную ориентацию осуществляют в отдельных школах, на подготовительных курсах при педвузах.
США. В системе педагогического образования США выделяются вузы различных уровней: университеты (4–5 лет), педагогические колледжи (4–5 лет), колледжи свободных искусств (4 года), младшие колледжи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже – учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Программы по подготовке учителей имеют более 1400 вузов [А.И. Сидоркин (2013), с.139]. Основная часть будущих учителей учится 4 года (70 %). Менее трети – 5 лет. Остальные – 2 года. Выпускники, получив степень бакалавра, могут идти работать учителями в школу. В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем колледже – учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педагогического образования. Наиболее известные поставщики педагогических кадров – Болл университет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский Университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания). Набор новых учителей идет в последнее время не столько из педагогических колледжей, сколько из классических университетов (свыше 70 %) [Л.Л. Любимов (2012)]. Наиболее масштабные усилия в направлении подготовки новых учителей предпринял Педагогический институт при Стэнфордском университете. Была сделана попытка увязать процесс сертификации или лицензирования учителей с обучением в колледжах или университетах по программам, утвержденным Национальным советом аккредитации обучения учителя (National Council for Accreditation of Teacher Education – NCATE).
Больная проблема в США – формирование у студентов, получающих педагогическое образование, прочной мотивации к будущей профессиональной деятельности. По свидетельству М. Джонсона (университет Висконсин-Медисон), типична ситуация, когда выпускники педагогических факультетов, поработав два-три года в школе, уходят из профессии. Чтобы закрепить интерес к профессии педагога, используются проекты т. н. обучения действием (service learning), когда студенты на добровольных началах занимаются практической учительской деятельностью.
Массовое явление в США – недостаточная квалификация преподавателей. О серьезности проблемы профессиональной непригодности учителей заговорили в 1998 г., когда в штате Массачусетс 60 % лиц, намеревавшихся преподавать в школе, не смогли сдать новый тест, введенный в этом штате [П.А. Грэм (2011), с. 195]
В законе «Америка-2000» (1994) выделена новая стратегическая цель школьной политики – готовить новое поколение профессионально состоятельных учителей. [Goals 2000]. Согласно президентскому акту «Ни одного неуспевающего ребенка» (2001), в школах не должно быть места учителям, не подтвердивших свою квалификацию. Спустя 4 года после появления этого документа положение радикально не изменилось. По данным исследовательского центра «Педагогический трест» (Education Trust) (2005), около 24 % школьных учителей никогда не изучали на педагогических факультетах преподаваемые ими предметы. Национальная Академия наук США в том же году обратила внимание на то, что американские учителя математики хуже образованы по сравнению со своими коллегами в индустриально развитых странах мира.
Великобритания. В Великобритании система педагогического образования состоит из общих и педагогических колледжей, а также педагогических отделений университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую подготовку проходят после 3 лет обучения на каком-либо факультете, т. е. освоив определенный академический курс и получив специализацию по 1–3 дисциплинам. Он должен обладать базовыми психолого-педагогическими знаниями, владеть технологиями обучения и воспитания учащихся: наблюдение, общение, анализ проблемных ситуаций, видеоурок, использование журнала учителя и др. Подготовка будущего учителя основана на ступенчатом принципе и предусматривает выбор специалистом вида педагогической деятельности (учителя или исследователя)
Германия. В Германии сложилась система 3 видов педагогического образования: учителей начальной и основной школы, преподавателей реального училища, преподавателей гимназии. Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах других университетов. Продолжительность подготовки почти везде 3 года. Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Их задача – дополнительная подготовка учителя начальной и основной школы. Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы.
В ходе Болонского процесса в Германии произошло выделение программ бакалавриата и магистратуры. Подобное разделение позволяет разделить предметное (бакалавриат) и педагогическое (магистратура) образование.
Франция. Во Франции до конца 1990-х гг. базовое педагогическое образование учителя начальной школы имело двухзвенную структуру: 2 года в университете и затем 2 года в нормальной школе (Ecoles Normales) (специальное педагогическое заведение). Большинство преподавателей коллежа и лицея готовили в 2 этапа: 1-й – получение университетского образования; 2-й – обучение после университета. На рубеже XX–XXI вв. система нормальных школ была ликвидирована. В 1991 г появились специальные высшие учебные заведения для подготовки преподавателей – Институты подготовки учителей в классических университетах, флагманом которых является парижский университет им. Рене Декарта. Эти институты-факультеты унаследовали от Ecoles Normales (которые вошли в состав университетов) педагогические традиции, а у классических университетов – качественную предметную подготовку. Поступать в Институты подготовки учителей позволительно баклаврам всех лицеев после сдачи государственного экзамена по 1–2 предметам, которые выпускник в перспективе намерен преподавать.
Китай. В Китае систему учреждений педагогического образования составляют средние педагогические училища, краткосрочные педагогические колледжи, педагогические вузы (университеты и специализированные заведения). Помимо этого, существуют курсы повышения квалификации и институты совершенствования учителей. Сроки обучения в обычных педагогических вузах составляют 4 года, краткосрочных – 2–3 года, педагогических училищах – 4 года.
Япония. В Японии учителей готовят на педагогических факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее 4 лет), на 2-годичных специальных отделениях младших колледжей.
Программы и стандарты педагогического образования. Программы педагогической подготовки состоят из общего, особенного и единичного. Общее – это нормативные педагогические дисциплины, которые обеспечивают формирование фундаментальных знаний в области педагогики, овладение основами педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное – элективные дисциплины, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное – персональные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы.
Лучшие программы ставят задачи обогащения мировоззренческой и педагогической культуры, формирования педагогического мышления. Предлагается осваивать ценности воспитания и обучения, которые лежат вне узких корпоративных, социальных и национальных интересов; приобщать к педагогическим знаниям универсального, глобального характера; развивать пространственно – временное теоретическое мышление, осознавать причинно-следственные взаимосвязи педагогических явлений и фактов; формировать знание педагогических категорий и понятий, умения работать с педагогическими источниками и эмпирическим материалом. Предполагается использование полученных знаний в педагогической деятельности. Приобретаются представления о педагогических ответах на вызовы времени, формируется открытое педагогическое мышление. Формируется понимание вариативности педагогических идей, убежденность в неизбежности перемен в образовании, уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. Рекомендуется принимать новые педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.
В последней трети прошлого века произошла перестройка образовательных программ подготовки учителей в большинстве ведущих стран мира. При этом сменились приоритеты в сторону сокращения теоретической и увеличения практической составляющей программ. Во всех развитых странах учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы. Реформы в значительной мере предназначены для того, чтобы ослабить нарастающее противоречие между потребностью солидной психолого-педагогической подготовки учителя и запросом социума (государства, бизнеса) на профессионального преподавателя-предметника. Модернизация образовательных программ подготовки учителей в значительной мере следствие Болонского процесса. Одной из основ психолого-педагогической подготовки становятся практики и стажировки будущего учителя.
Стандартизация программ позволяет не только осуществлять, но и измерять эффективность педагогического образования. Вместе с тем в ведущих странах мира нет однозначного отношения в проблеме стандартов программ педагогического образования.
Россия. С 2013 г. в России внедряются программы прикладного педагогического бакалавриата. В них речь идет об усилении практико-ориентированного обучения. В качестве основных ценностных требований к содержанию программ педагогического образования предлагается изучение мировой и национальной педагогической культуры. Эволюция программ происходит при сохранении традиционного и появлении нового содержания. Усиливается диверсификация программ – показательно в этой связи развитие системы учебных курсов по выбору. Пересматривается целеполагание и содержание программ и отдельных курсов так, чтобы прочнее связать их с актуальными задачами обучения и воспитания. Большее внимание в программах уделено овладению профессиональными компетенциями: коммуникативными умениями, навыками учебной и воспитательной работы. Вводятся курсы и темы, отражающие новые социальные реальности, достижения педагогики, науки, техники, культуры. В программы подготовки учителей включаются курсы философии, социологии, антропологии, этики, что рассматривается как условие гуманитаризации и гуманизации педагогического образования. При преподавании психологии наряду с педагогическими дисциплинами центр тяжести перемещается из курса общей психологии в тематику практической педагогической психологии.
Между идеальными моделями и фактическими программами педагогического образования существует заметная разница. Остается острой и далекой от удовлетворительного разрешения проблема оптимального баланса теоретической и практической специальной (по учебному предмету) и психолого-педагогической подготовки. Соотношение этих компонентов продолжает зависеть от типов учебных заведений. Особенно это касается студентов классических университетов – будущих преподавателей средних школ, которые зачастую не получают обстоятельных теоретических педагогических знаний. В программах доминирует функциональный подход, который предусматривает овладение различными педагогическими технологиями, выражается в слабых связях между учебными дисциплинами, подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности.
Программы педагогического образования в разных типах высших учебных заведений имеют определенные особенности. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена, больший упор сделан на общее академическое образование. В педагогических университетах сохранен акцент на усиленное педагогическое образование и в отличие от остальных высших учебных заведений предусмотрен больший спектр специализаций, элективов по психолого-педагогическим дисциплинам.
В вузах непедагогического профиля подготовка преподавателей идет в виде дополнительной образовательной программы, в результате чего сложилась парадоксальная ситуация: педагогические вузы и вузы непедагогического профиля ведут подготовку по разным образовательным стандартам.
В программы включены предметные области, которые представлены в общеобразовательной школе: история, математика, биология, химия, русский язык и литература, иностранные языки и т. д. Увеличивается перечень специальностей: в настоящее время он достигает более 40 наименований. Программы включают комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и пр.), а также педагогическую практику. Кроме традиционных, появились программы валеологии, культурологии, андрагогики, менеджмента, экономики и прав в образовании и т. д. Если за рубежом курс сравнительной педагогики в программах педагогического образования традиционен со 2-ой половины прошлого века, то в России такой курс появился в отдельных педвузах в 1980-х гг. Задачей курса является прежде всего формирование компаративистского педагогического мышления.
Педагогическая практика – традиционный компонент подготовки учителя. Повсеместно, в педагогических вузах и классических университетах педагогическая практика до последнего времени сворачивалась. Исключение составляли несколько педвузов. Один из них – Московский педагогический государственный университет (МПГУ). К примеру, на факультете начального образования МПГУ непрерывная педагогическая практика ведется на протяжении всех лет обучения: 1-й курс – две недели (знакомство с учебно-воспитательной работой учителя), 2-ой курс – посещение школы один раз в две недели для знакомства с трудом учителя, 3-ий курс – двухнедельная методическая практика (посещение открытых уроков, проведение одного урока или его фрагмента), 4-ый курс – четырехнедельная практика (пробные уроки, воспитательная работа), 5-ый курс – стажировка в течение пяти недель (не менее 75 уроков плюс работа по воспитанию учащихся).
Идет реорганизации педагогической практики, внедрение новых форм деятельности учителей – наставников (тьюторов). Так в 2013-14 учебном году в МПГУ запущен проект по организации педагогической практики выпускников специалитета и бакалавриата с длительным отрывом от академических занятий.
В России, фактически, действуют три вида стандартов педагогического образования: стандарты деятельности вузов (например, процент кандидатов и докторов наук); общеобразовательные стандарты, единые для всех специальностей; стандарты компетенций студентов по каждой специальности. Даются практические рекомендации по переработке стандартов, например, сокращать их объем до размера, который может вместить в среднем сознание человека [А.М. Сидоркин (2013)].
Ставится задача обновления стандартов педагогического образования. При этом перспективным считается компетентностный подход, который предусматривает приобретение будущими учителями определенных компетенций в виде суммы практико-ориентированных профессиональных квалификационных знаний и навыков. В российской науке сосуществуют несколько концепций компетентностного подхода: с акцентом на профессиональную деятельность (Н.В. Кузьмина), с позиций личностной, персонифицированной готовности специалиста (Е.И. Артамонова), с учетом общетеоретического и предметного уровней содержания педагогического образования (В.Д. Шадриков). Так В. Д. Шадриков считает, что компетентностный подход должен избавить программу педагогического образования от переполнения информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Открываются возможности давать студентам общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие той или иной специальности.
США. В вузах США при 4–5-летней подготовке программы предусматривают занятия в первые два года по общеобразовательному циклу, куда включена математика и где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. По свидетельству наших соотечественников, обучавшихся в США, с преподаванием математики на первых двух курсах вполне справится любой учившийся на четверки и пятерки выпускник российской средней школы. Предусмотрено сочетание обязательных и элективных курсов. В таком сочетании они преподаются на старших курсах. Программа включает изучение теоретических психолого-педагогических дисциплин: общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика. На эти дисциплины отводится 25–35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение). Более или менее глубокие познания будущие педагоги получают на стадии магистратуры.
Освоение методик преподавания отдано на откуп школьным учителям. Существует парадокс: в программе педагогического образования есть разделы по теории воспитания и обучения и нет какого-либо соответствующего методического материала. В программе фактически отсутствует преподавание методик обучения по отдельным школьным предметам.
В США широко распространена так называемая клиническая модель подготовки учителей, которая сочетает самостоятельную работу студента в школе с теоретической подготовкой. В американских университетах на педагогическую практику отводится 4–5 недель. В педагогических колледжах практика введена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя. Одним из звеньев педагогического образования является последипломная стажировка (induction). Обычно она предусматривает прикрепление молодого учителя к опытному наставнику – преподавателю.
В ходу альтернативные программы педагогического образования. Они предусматривают обучение без отрыва от деятельности в школах, когда студенты – выпускники выполняют полноценную нагрузку учителя.
Отличное освоение дисциплин психолого-педагогического знания (оценка А) соответствует около 3,9 кредитам.
Наиболее общие критерии деятельности по педагогическому образованию в США содержат шесть стандартов NCATE (2008 год). 48 штатов из 50 в той или иной мере учитывают эти стандарты при подготовке учителя. Стандарты содержат следующие позиции: знания, умения и установки будущих учителей; системы диагностики, мониторинга и оценки; педагогическая практика; учет культурного многообразия; квалификация, качество труда и профессиональный рост преподавателей; управление и материальные ресурсы [А.М. Сидоркин (2013)].
Великобритания. В британских вузах учебные дисциплины, в зависимости от назначения, объединены в блоки: профессионально-педагогический, специальный, общеобразовательный. Выделен также раздел «Педагогическая практика». Профессионально-педагогическая подготовка, на которую отведено около 50 % учебного времени, включает три главных компонента: дисциплины психолого-педагогического цикла, профессиональный курс и педагогическая практика в школе. В центре профессионально-педагогического образования – интегрированный курс, состоящий в большинстве случаев из следующих разделов: принципы образования; педагогическая психология; социальная педагогика. В курс включены темы: философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др. В основе профессионального курса (40 % учебного времени) лежит идея интеграции академической и профессионально-педагогической подготовки за счет включения методических материалов в программы академических дисциплин. Как правило, профессиональный курс включает дисциплины общего академического профиля: английский язык, математика, география, история – всего до 8 дисциплин. Особое внимание уделяется основному предмету, который в будущем станет преподавать студент: английский язык и литература, математика, религия, домоводство и пр. (на это отводится до 25 % учебного времени). В общеобразовательном блоке центральное место занимает обществоведческий цикл предметов. Велик уровень элективности программ. Например, программа Лондонского института педагогики предлагает ежегодно до четырнадцати элективных предметов.
Педагогическая практика и стажировка будущих учителей начинается до изучения теоретических дисциплин психолого-педагогического цикла. Продолжительность практики составляет в колледжах 29 недель, на педагогических отделениях университетов – 18–19 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса, нескольких уроков под руководством опытных учителей – менторов (mentors) и преподавателей вузов – тьюторов (tutors). После окончания педагогического колледжа студентам необходимо пройти стажировку от полутора до двух лет по месту работы «под присмотром» учителя-наставника.
Германия. Содержание программы, которую должен освоить будущий немецкий учитель зависит как от того, какую дисциплину (дисциплины) он будет преподавать, так и от того, в каком типе общеобразовательной школы он станет работать. Программы образования будущих преподавателей реального училища и гимназий включают изучение 1–2 школьных предметов и методики их преподавания; изучение в качестве основной одной школьной дисциплины по выбору (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр.); изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др.). Будущие преподаватели реального училища в течение 3 лет углубленно изучают 2 специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. В учебный план подготовки гимназических учителей входят традиционные дисциплины: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, этот план пополнили экономика, социальные науки, педагогика, психология, теория воспитания. Вузы, реализующие программы педагогического образования, предлагают студентам освоить комбинации довольно далеких друг от друга по содержанию предметов, например, физику и искусство, историю и физическую культуру.
Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Для будущих преподавателей реального училища по окончании академического курса наступает 1–2-годичная практическая педагогическая стажировка. Практическая подготовка будущих гимназических преподавателей завершается в процессе стажировки (референдиата): знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах.
В вузах Германии популярностью при построении программ педагогического образования пользуется концепция стандартов педагогического образования немецкого ученого Ф. Озера (университет Фрибурга). Концепция включает в понятие стандарт педагогического образования «понимание определенного уровня качества и достижения его оптимальным путем». Речь идет об идеальном уровне, которого достигают учителя не полностью, но в той или иной степени приближения. Сформулировано свыше восьмидесяти стандартов, которые скомпонованы по 12 тематическим группам: 1) Взаимоотношения между учителем и учащимися. 2) Поддерживающее наблюдение (диагностика) и поддерживающие действия. 3) Проблемы дисциплины и ситуации, сопряженные с риском для учащихся. 4) Формирование социальных форм поведения. 5) Сопровождение учебного процесса / Учебные стратегии. 6) Организация учебного процесса и методы обучения. 7) Оценка и измерение уровня достижений. 8) Использование разнообразных средств обучения. 9) Сотрудничество между учителями (работа в команде). 10) Школа и общественность. 11) Самоорганизация и профессиональный рост. 12) Методика обучения предмету [В.К. Загвоздкин].
Данный текст является ознакомительным фрагментом.