2.1. Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса

2.1. Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса

Структурные составляющие коррекционно-педагогического процесса

Сложность современного этапа развития системы российского образования обусловлена серьезными социально-экономическими изменениями в обществе. С одной стороны, декларируется смена парадигмы в системе образования, приоритет личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению, с другой стороны – не создан механизм и реальные условия для реализации целей и задач индивидуализации и дифференциации содержания, методов, форм воспитательно-образовательной работы с детьми.

Трансформируются сложившиеся педагогические системы, находятся в стадии становления новые. Теоретики и практики российской педагогики признают необходимость построения педагогического процесса на основе максимального учета как общих, так и индивидуально-психологических особенностей ребенка в каждый конкретный период его пребывания в образовательном учреждении.

В 1997 г. коллектив авторов под научным руководством академика В.И. Лубовского разработал проект «Государственного стандарта специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». Необходимость этого документа была обусловлена изменениями в системе образования и в обществе в целом. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. К сожалению, рассматриваемый документ до сих пор существует в качестве проекта.

Документ состоит из двух разделов. В первом рассматривается общая концепция специального образования. Во втором разделе представлены образовательные стандарты для различных категорий детей с отклонениями в развитии.

В первом разделе рассматриваются общие и специфические недостатки в развитии детей. К общим недостаткам относят: узкий кругозор и недостаточный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки общей и мелкой моторики, недостатки речевого развития, слабость произвольной регуляции поведения, коммуникативные трудности, низкий уровень пространственно-временных представлений, недостатки познавательной деятельности, недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением). Эти недостатки в структуре нарушений часто выступают как вторичные и характерны для всех проблемных детей.

Для преодоления этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей с особыми образовательными потребностями знания и представления об окружающем мире.

Специфические недостатки обусловлены органическим поражением центральной нервной системы и выступают в структуре первичного дефекта. Характер этих недостатков зависит от первичных нарушений (недостатков зрения, слуха и др.). Эти недостатки учитываются при разработке учебных планов и программ для специальных образовательных учреждений. Для преодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии и неполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитии речи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

В первом разделе специально подчеркивается значение диагностики на различных этапах работы с детьми. Во втором разделе содержатся образовательные стандарты для различных видов специальных (коррекционных) школ. В каждом из них рассматриваются психолого-педагогическая характеристика соответствующей категории детей; дается перечень учебных дисциплин, изучаемых в школах данного вида; определяются сроки обучения и специальные образовательные условия (материально-техническое обеспечение, методическое обеспечение, обеспечение техническими средствами обучения, кадровое обеспечение).

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

При этом учитывается степень выраженности нарушения и, соответственно, ограничения возможностей.

Проект стандарта имеет две части: федеральную, т. е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями на той или иной территории России.

Стандарты специального образования ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периоду специального образования.

Коррекционно-педагогический процесс в специальном образовании представляет собой целостную систему, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Их содержание, с одной стороны, определяется общими целями и задачами гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом, а с другой стороны, каждое структурное звено решает специфические цели и задачи.

Структурные компоненты и содержание коррекционно-педагогического процесса каждого конкретного образовательного учреждения определяются нормативными документами и отражаются во внутренних документах – в «Программе развития» и в «Образовательной программе».

«Программа развития учреждения» отражает концепцию его развития и спланированную систему управленческих действий по достижению желаемой модели. «Образовательная программа» разрабатывается каждым образовательным учреждением и строится на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов. В этих документах должна быть определена развивающая среда, сформулированы задачи воспитательно-образовательной работы, повышения квалификации специалистов и воспитателей.

В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) в структуру коррекционно-педагогического процесса включаются следующие составляющие:

– диагностико-консультативный,

– физкультурно-оздоровительный,

– воспитательно-образовательный,

– коррекционно-развивающий,

– социально-педагогический.

Каждый из перечисленных модулей имеет свои цели, задачи и содержание.

Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в специальном детском саду или школе предполагает решение следующих задач.

– Глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения учебной программы.

– Конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и групповых.

– Изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута.

– Дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

– В период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров школьной зрелости и выбор наиболее эффективной формы школьного обучения.

Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

Многообразие проявлений и различная выраженность нарушений развития обусловливает сложность комплектования специальных детских садов (групп) или классов. Специалистам ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) приходится решать задачи дифференциации сходных состояний, при этом не исключаются диагностические ошибки. Таким образом, контингент воспитанников каждой группы (учащихся коррекционного класса) может оказаться разнородным: в него могут войти дети с различными вариантами и степенью выраженности нарушения, соответствующего профилю учреждения, дети с дополнительными недостатками развития. Педагогическая запущенность усугубляет имеющиеся нарушения и усложняет адаптацию детей к условиям образовательной среды.

Несмотря на пристальное внимание специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии, медицины, проблема дифференциальной диагностики и индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии требует углубленной разработки. Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с интеграционными тенденциями в системе образования. В условиях интеграции от каждого педагога может потребоваться умение конструировать индивидуальные дифференцированные программы для воспитанников (или учащихся) с проблемами в развитии. В этом случае диагностическое исследование становится необходимым инструментом для определения образовательных потребностей и возможностей ребенка, для анализа, оценки и прогнозирования индивидуальных достижений в сфере личностного и познавательного развития, усвоения учебной программы.

Диагностическое обследование в условиях специального детского сада или школы отличается по задачам и методам от обследования на ПМПК. Ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута. Приоритетной является задача дифференциальной диагностики.

В условиях специальной школы или дошкольного учреждения диагностика выступает как необходимый структурный компонент коррекционно-педагогического процесса и как средство оптимизации этого процесса. Углубленное всестороннее обследование позволяет построить адекватные индивидуальные и групповые коррекционно-образовательные программы и определить эффективность коррекционно-развивающего воздействия.

Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.

• Принцип комплексного подхода предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причине механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Каждое направление диагностики имеет дифференцированные цели и задачи, некоторые из которых будут раскрыты ниже.

• Принцип системного подхода к изучению ребенка лежит в основе определения структуры дефекта развития и иерархии отклонений. При психоло-педагогическом изучении ребенка оценивается не только то, какие психические процессы нарушены, но и какие звенья структуры психической деятельности ребенка несовершенны (отстают в развитии), а какие сохранны.

• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования. Качественный анализ результатов исследования позволяет учитывать не столько факт выполнения или невыполнения задания, или количество выполненных заданий. Главным в оценке является качественный анализ процесса деятельности ребенка, что предполагает:

– выявление отношения ребенка к собственным ошибкам и результату деятельности;

– оценку регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности;

– анализ содержательной стороны деятельности и ее результатов;

– выявление особенностей реакции на замечания педагога или реплики товарищей;

– определение условий, позволяющих качественно улучшить деятельность ребенка;

– определение качественных особенностей психических процессов и уровня их развития.

Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия возрастным нормативам. Важно выявить, каков характер последовательности созревания и развития психических функций, как он соотносится с закономерностями онтогенеза.

В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.

Важно выявить условия, при которых затруднено выполнение задания и, главное, при каких условиях происходит значительное улучшение результатов деятельности, то есть выявить, какова истинная обучаемость ребенка, каковы его потенциальные возможности. Согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях психического развития в процессе обследования ребенка изучается как уровень его актуального развития, так и «зона ближайшего развития». Анализ характера помощи взрослого, спсобности к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника. С одной стороны, обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении сходных состояний. С другой стороны, имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка.

Принцип деятелъностного подхода. На различных возрастных этапах диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры), исследованы некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности. При обследовании ребенка школьного возраста особое внимание уделяется изучению его учебной деятельности, школьных навыков.

• Такую экспертизу осуществляют специалисты соответствующих структур органов управления образования.

• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.

Определяя цели и задачи изучения ребенка, отбирая диагностические методики, специалисту необходимо представлять общие закономерности психического развития, логику формирования высших психических функций, основные этапы формирования личности, а также знать психологические особенности детей с отклонениями в развитии.

Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей познавательного и личностного развития, выявленных при обследовании. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем некоторые требования, на которые следует ориентироваться при реализации диагностической деятельности.

Требования к диагностической деятельности в специальном образовательном учреждении

• При организации диагностической деятельности следует опираться на действующие нормативно-правовые документы, а также на внутренние документы образовательного учреждения.

• Технологии диагностического исследования должны быть выстроены на научной основе и подвергнуты экспертизе[4].

• Участники диагностического процесса должны соблюдать «Кодекс этических норм и правил»[5] при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей с их результатами.

• При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребенка, т. е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребенка на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий индивидуальной работы.

• Диагностика в специальном образовательном учреждении не должна опираться лишь на выявление уровня усвоения образовательной программы (знаний, умений, навыков). Важно, каким способом эти знания освоены ребенком, на сколько сформированы психологические механизмы для овладения новыми знаниями и представлениями, каковы должны быть условия (психолого-педагогические, оздоровительные, условия развивающей среды и др.) для более успешного развития детей.

• При выборе диагностических методик следует отдавать предпочтение критериально-ориентированным методикам, которые предполагают качественно-количественный анализ достижений ребенка. Тестирование как таковое может применяться лишь в отдельных случаях (например, метрические тесты Н.И. Озерецкого для оценки психомоторного развития).

• Любая диагностическая процедура должна быть целесообразной, т. е. специалисты должны четко понимать, с какой целью проводится обследование, как будут применены его результаты.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик.

Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой и др.

Сочетание экспериментально-психологических исследований и длительного наблюдения обеспечивает объективность оценки показателей развития ребенка и позволяет выбрать наиболее эффективные методы психолого-педагогического воздействия.

Первичное обследование ребенка, поступившего в коррекционную группу, проводят специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Именно специалисты ПМПК подбирают образовательое учреждение подходящего профиля и определяют основные направления работы с ребенком.

В условиях специального детского сада или школы организуется углубленная диагностическая работа, в структуре которой можно выделить несколько направлений.

Психологическое исследование предполагает уточнение структуры и степени выраженности нарушений у каждого ребенка, выявление психологических особенностей воспитанников. Это направление диагностики позволяет определить задачи и содержание коррекционно-развивающей работы в течение года. Результаты соотносятся с качественными характеристиками психического и личностного развития «возрастной нормы», что помогает выявить характер и степень отставания ребенка по основным линиям развития, а также определить соотношение нарушенных и задержанных в своем развитии функций, установить характер их взаимовлияния. Важным аспектом исследования является выявление качественных особенностей познавательной деятельности (мотивации, программирования, регуляции).

Следующее направление – педагогическое – ориентировано на изучение сферы знаний и представлений об окружающем мире, а также умений и навыков, необходимых для дальнейшего усвоения образовательной программы в условиях обучения.

В специальном образовательном учреждении проводится диагностическое изучение и организуется динамическое наблюдение за ребенком, включающее несколько этапов. На каждом этапе решаются определенные цели и задачи.

I этап – обследование в начале учебного года (сентябрь). Его цель: уточнить характер нарушений и степень их выраженности. Исходя из результатов обследования планируется индивидуальная коррекционная работа с ребенком и определяются задачи работы с группой.

II этап – обследование в середине учебного года (январь). Его цель: определить характер динамики в развитии ребенка и причины трудностей в усвоении образовательной программы.

III этап – обследование в конце учебного года (май). Его цель: определить динамику развития ребенка и его дальнейший образовательный маршрут.

Данные, полученные в результате комплексного изучения ребенка, фиксируются в соответствующей документации. С их учетом для каждого воспитанника подбираются эффективные методы и приемы педагогического воздействия, определяются задачи и содержание воспитательно-образовательной работы.

В обследовании детей принимают участие все педагоги в соответствии со своими функциональными обязанностями. В особо сложных случаях ребенка представляют на ПМПк (консилиум), который может быть создан в каждом образовательном учреждении. Консилиум вырабатывает рекомендации для работы с особыми детьми и их семьями, а при необходимости может направлять таких детей для повторного обследования на ПМПК (комиссии) с целью уточнения диагноза и подбора учреждения соответствующего профиля.

Контрольно – мониторинговое направление

Психолого-педагогический мониторинг позволяет не только оперативно отслеживать процесс и динамику образовательной деятельности, но и своевременно корректировать ее в случае обнаружения негативных явлений. Таким образом, основной целью мониторинга является контроль и коррекция образовательной и оздоровительной деятельности, условий среды образовательного учреждения. Мониторинг позволяет выявить эффективные технологии коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной деятельности.

В учреждениях для детей с проблемами в развитии необходимо создать условия для использования современных методов контроля образовательно-воспитательной и оздоровительной деятельности. Такими условиями являются:

• высокий уровень организационной культуры;

• развитое творческое пространство;

• вступление учреждения в активную фазу развития, что предполагает сформировавшуюся организационную структуру и наличие руководящего коллектива.

Качество и эффективность деятельности образовательного учреждения во многом определяется уровнем организационной культуры в нем, что предполагает в первую очередь наличие у педагогов и психологов специальных знаний и навыков диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми, а у руководителя и специалистов методической службы – умений анализировать и направлять различные виды педагогической деятельности (физкультурно-оздоровительной, коррекционно-развивающей, воспитательно-образовательной, диагностической и др).

Мониторинг позволяет достичь оптимального сочетания контроля как самого психолого-педагогического процесса, так и его результатов. Помимо этого психолого-педагогический мониторинг предполагает критику, проблематизацию, конструирование, анализ, диагностику, нормирование и программирование педагогической деятельности коллектива специального образовательного учреждения. Мониторинг позволяет проектировать новую деятельность, расширяя рамки сегодняшних возможностей ГОУ. Анализ ранее выполненных действий, осуществляемой деятельности, ее продуктов позволяет выйти на рефлексивную позицию и трансформировать содержание и формы педагогического процесса.

В специальном образовательном учреждении объектами мониторинга могут быть:

• Нервно-психическое и физическое развитие детей.

• Психоэмоциональное состояние и развитие личности ребенка.

• Адаптация к условиям жизни в ДОУ.

• Различная деятельность ребенка (коммуникативная, предметная, игровая, продуктивная, элементарная учебная и др.) и его развитие в ней.

• Влияние создаваемой в учреждениях социокультурной среды на развитие ребенка и его психологическое благополучие.

• Физкультурно-оздровительная деятельность и ее влияние на развитие физических качеств и физической подготовленности детей.

• Развитие инновационных процессов и их влияние на повышение общего качества работы учреждения по основным направлениям его деятельности.

• Педагогическая деятельность воспитателей, логопедов, учителей-дефектологов, психологов, их профессиональный рост.

• Различные аспекты взаимодействия учреждения с семьями воспитанников.

• Школьная адаптация и результаты успеваемости.

• Объектом мониторинга может быть и функционирование управленческой структуры в меняющейся социальной и образовательной ситуации.

Таким образом, диагностическая и контрольно-мониторинговая деятельность в специальном детском саду или школе позволяет оптимизировать коррекцион-но-педагогический процесс, разработать адаптивную модель учреждения, эффективно функционирующего в современных условиях.

Консультативное направление. Консультирование по проблемам ребенка с отклонениями в развитии может проводиться разными специалистами в зависимости от запросов педагогов и родителей. В связи с этим определяются приоритетные цели и задачи. Консультативную работу могут проводить психологи (психологическая модель), а также специалисты по коррекционной педагогике, логопеды и др. (педагогическая и диагностическая модель). Желательно привлекать к работе и медиков, которые могут дать оценку психофизиологическому состоянию ребенка. Каждый из этих специалистов обладает важными знаниями, помогающими решить ту или иную проблему, находящуюся в сфере его компетенции.

Кроме того, можно выделить разные уровни консультирования в зависимости от возможностей специалистов – имеется в виду как их подготовка, так и чисто формальные, организаторские моменты (наличие постоянного приспособленного помещения, необходимого времени, организации труда в том или ином учреждении и пр.). Так, консультирование может вестись в ряде случаев на чисто информационном уровне, когда консультант в ходе одной-двух встреч обеспечивает клиента определенными необходимыми ему сведениями (например, о том, что такое умственная отсталость или какое-либо иное отклонение в развитие его ребенка; какие существуют специализированные учреждения и т. п.). Другой уровень консультирования – обучение тем или иным навыкам, умениям – поведенческим, социальным, навыкам простейшей коррекционной работы, а не просто снабжение информацией. Третий уровень – помощь в активной перестройке системы отношений, оценки действительности, а не просто снабжение информацией или обучение.

Следует подчеркнуть, что во всех вариантах консультирования (независимо от того, какого узкого профиля специалист проводит консультацию) необходимо соблюдать этические принципы и методические подходы психологического консультирования, поскольку психологический аспект в ситуации консультирования всегда должен учитываться.

Особенности построения учебных планов и программ для специальных образовательных учреждений

Ребенок с ограниченными возможностями, как и все дети, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития.

Важнейшими задачами коррекционно-педагогической работы являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей. Например, для предотвращения негативных последствий развития ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых, отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом, обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическая поддержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; обучение ориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое.

Следует помнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегративное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социальной адаптации): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек с ограниченными возможностями.

В учебных планах специальных образовательных учреждений можно выделить три образовательные области.

1. Дисциплины общеобразовательного цикла. Их перечень соответствует перечню дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе. Во всех специальных школах, за исключением школ VIII вида, дети получают цензовое образование. При этом может быть сокращено количество часов для изучения некоторых разделов. В некоторых случаях допускаются незначительные изменения, например в школе V вида не изучают иностранный язык.

2. Дисциплины, имеющие коррекционную направленность. Их содержание определяется характером нарушений у детей с отклонениями в развитии. Например, в школах I, II вида вводят предмет «Предметно-практическое обучение», в школах III, IV вида – «Ориентировка в пространстве и развитие мобильности», в школе VII вида – «Ознакомление с окружающим и развитие речи», в школе VIII вида – «Социально-бытовая ориентировка».

Коррекционные дисциплины в основном включаются в учебные планы начального звена, за счет чего увеличиваются сроки обучения в начальных классах (4–5 лет). Общий срок обучения варьируется от 10 до 12 лет. За этот период дети осваивают программу 9-летней общеобразовательной школы (за исключением школ VIII вида).

3. Дисциплины трудовой подготовки. Трудовому обучению отводится особое место в специальном образовательном процессе, т. к. дети должны быть подготовлены к дальнейшей жизни и к трудовой деятельности. В начальных классах проводятся уроки труда, а начиная с 5-го класса – углубленная трудовая подготовка с учетом возможностей детей. Например, в школах VIII вида дети осваивают швейное, столярное, обувное дело и т. д.

Вопросы и задания

1. Каковы основные структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса?

2. Раскройте значение диагностики и мониторинга для оптимизации процесса коррекционного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

3. Каковы особенности построения учебных планов и программ для специальных (коррекционных) школ?

4. Школы какого вида не дают детям цензового образования?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.