2.3. Психологическая готовность к деятельности

Подходы к исследованию психологической готовности к отдельным видам деятельности свидетельствуют о том, что она понимается как совокупность качеств личности, способствующих эффективной деятельности. Изучалась готовность к деятельности инженеров, учителей, психологов, учеников, спортсменов, летчиков. При этом рассматривались такие аспекты, как:

• личностная готовность (Самыкина, 2002);

• профессиональная надежность (Коченов, 1988 и др.);

• психическая надежность, психологическая устойчивость, психическая готовность (Небылицын, 1964; Мильман, 1983 и др.);

• когнитивная и мотивационная готовность к обучению (Гуткина, 1993; Кравцова, 1991; Эльконин, 1981 и др.). Опираясь на распространенное мнение о влиянии соотношения структуры личности и структуры деятельности на результативность, эффективность конечного результата деятельности, часто делается заключение о том, что для определения психологической готовности достаточно определить личностно важные качества профессионала. Их композиция свидетельствует о личностной готовности к деятельности. В некоторых исследованиях предлагается следующая декомпозиция (аналитическая расшифровка) личностной готовности к деятельности и ее критериальный континуум: интеллектуальная сфера (децентрация, рефлексия, критичность), нравственная сфера (ответственность), эмоциональная сфера (эмпатия, чувство юмора), волевая сфера (саморегламентация, волевые качества), организаторская сфера (самоорганизация, саморуководство) (Самыкина, 2002. С.14).

Схожим с психологической готовностью к деятельности можно считать понятие психологической надежности, однако, система параметров ее анализа иная. Основным условием надёжной работы является поддержание заданного уровня деятельности на протяжении определённого отрезка времени. Надёжность работы человека-оператора определяется В.Д.Небылицыным как способность к сохранению требуемых качеств в условиях возможного усложнения обстановки, или, как «сохраняемость», устойчивость, оптимальных рабочих параметров индивида. В рамках этого подхода, все факторы, обусловливающие надёжность, в частности человека-оператора, разделяются на три основные группы: качество оборудования, тренированность, «личностные факторы». Факторы последней группы подразделяются на три основные составляющие: анатомо-физиологические, психофизиологические и психологические. В качестве основных «личностных» характеристик надёжности оператора выделяются следующие: долговременная выносливость, выносливость к экстренному напряжению и перенапряжению, помехоустойчивость, преодоление «спонтанной отвлекаемости», адекватная реакция на непредвиденные раздражители, переключаемость, устойчивость к действию факторов среды (температура, давление, влажность, шум, ускорение, гипоксия и т. д.). Совокупность этих характеристик, определяющих эффективность поведения оператора в трудовых условиях, является базой для определения психической надёжности человека, т. е. и психологической готовности (Небылицын, 1972).

Понятие «профессиональная надежность» используется М.М. Коченовым (1988). Под ней понимается способность к поддержанию стабильных и постоянных показателей работы, в первую очередь точности (безошибочности) выполнения как отдельных операций, так и всей совокупности профессиональных функций в целом.

Н.К.Осетров (1987) предпочитает пользоваться термином «психологическая устойчивость», которым обозначается сложноорганизованное свойство личности, позволяющее работнику успешно действовать в усложнённых условиях. В качестве её основных составляющих им предлагается рассматривать интеллектуальные, мотивационные, волевые и эмоциональные параметры личности. Уровень развития психологической устойчивости профессионала считается зависимым от уровня развития её составляющих. Кроме того, структурное строение этого качества – психологической устойчивости профессионала – зависит от условий его трудовой деятельности. Тем же исследователем вводится понятие «видопрофессиональной специфичности структурного строения психологической устойчивости». Он полагает, что достижение конечных целей деятельности может служить адекватным критерием выявления уровня развития психологической устойчивости профессионала, но не сохранности её структуры. При этом, говоря о достижении конечных целей, он подчеркивает результативный аспект деятельности. Структурообразующим фактором психологической устойчивости называются связи и композиции личностных качеств человека.

В разработанной В.Э.Мильманом (1973, 1983) концепции психической надёжности психологическая готовность понимается как системное качество, характеризующее устойчивость функционирования основных психических механизмов в сложных условиях. Рассматривая деятельность спортсмена, он выделяет в структуре психической надежности следующие компоненты: соревновательную мотивацию, соревновательную эмоциональную устойчивость, спортивную саморегуляцию, стабильность-помехоустойчивость. Для характеристики каждого из компонентов им разработана совокупность показателей. По мнению названного автора, соревновательная эмоциональная устойчивость является наиболее важным из специальных свойств личности спортсмена. Основным параметром этого свойства считается адекватность эмоциональной оценки ситуации и соразмерность эмоциональных реакций условиям соревновательного выступления. Конкретные проявления саморегуляции всегда специфичны. В соревновательной мотивации отражается состояние внутренних побудительных сил, способствующих полной отдаче спортсмена на соревновании. Стабильность-помехоустойчивость характеризует устойчивость функционального состояния и двигательных компонентов в обычных, не экстремальных ситуациях, а также степень воздействия на спортсмена различных помех: как во внутренней сфере, так и во внешних условиях. Основной составляющей этого свойства является степень сформированности той системы действия, которую необходимо реализовать в новых, сложных условиях, экстремальных ситуациях.

Итак, поиск критериев психологической готовности к деятельности предполагает изучение не только наличных, но и потенциальных качеств человека, анализ его внутренних резервов. Она зависит от актуального состояния человека и его индивидуальных особенностей. Вместе с тем, эффективность работы и актуализация возможностей человека зависят от многих внешних факторов: потока поступающей информации, длительности работы, заданной степени сложности ситуации, степени ответственности деятельности и т. д.

Несмотря на значимость проблемы и обширную литературу, посвященную изучению проблем психологической готовности к деятельности, в области психологических исследований можно отметить методологическую непроработанность. Это проявляется уже в том, что существует множество терминов для обозначения разных аспектов психологической готовности человека, употребление которых чаще всего не совпадает у различных авторов, что отражает неупорядоченность понятийного аппарата в данной области. С такими же трудностями мы сталкиваемся и при анализе психологической готовности к учебной деятельности – учению.

Психологическая готовность к школьному учению определяется как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников при помощи взрослого человека. Этот уровень актуального развития и потенциальных возможностей ребенка, обеспечивающей выполнение всех необходимых требований, предусмотренных программой. Иначе говоря, зоны и ближайшего, и актуального развития ребенка должны соответствовать условиям совместной деятельности учителя и ученика (Выготский, 1982).

Каковы конкретные характеристики развития – критерии психологической готовности дошкольника к учению в школе? Представители отдельных направлений в психологии выделяют различные параметры развития ребенка при анализе и определении его готовности к школьному учению. Например, возникновение в старшем дошкольном возрасте новообразования, называемого «внутренней позицией школьника» (Л.И.Божович, 1968). Оно характеризует изменение потребностной сферы ребенка – стремление занять новое положение в доступной ему системе общественных отношений и познавательной потребности. Появление данного психического новообразования позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта учебной деятельности, то есть сознательно ставить цели и их выполнять. Но эмпирические исследования показывают, что она формируется не у всех дошкольников или не в полном объеме.

Д.Б.Элькониным предлагалось рассматривать в качестве критериев психологической готовности к обучению наличие определенных особенностей игры дошкольника, т. е. игру, как «школу произвольного поведения», которая готовит ребенка к обучению. Он выделял необходимые предпосылки учебной деятельности: умение ребенка подчиниться инструкции или правилу, обобщенно определяющему способ действия; самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу; выполнять задания, предлагаемые в устной форме, и ориентироваться на заданную систему требований. При анализе готовности необходимо учитывать и новообразования дошкольного возраста, и «начальные формы деятельности следующего периода» развития ребенка (Эльконин, 1981. С.6).

По практически установленным аспектам готовности к обучению в школе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова: необходимый «уровень произвольности действий, умение анализировать предлагаемый образец, действовать в соответствии указаниям взрослого, умение организовывать свою двигательную активность» и речевую деятельность, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – предлагают определять готовность Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Поливанова, Е.Ю.Сушков.

Особенности отношений ребенка к взрослому, к сверстникам, к самому себе – именно эти параметры дают возможность определить готовность ребенка к школе (Кравцова, 1991 и др.). Наиболее важной считают интеллектуальную готовность ребенка, в частности: умственную работоспособность, сформированность внутреннего плана действий, развитие зрительной опосредованной памяти, сформированности наглядно-образного мышления, представители эстонской психологической школы (Кеэс, 1987).

Пожалуй, наиболее обоснованный ряд критериев психологической готовности к обучению в школе разработан Н.И.Гуткиной. Он содержит: 1) необходимый и достаточный уровень развития познавательной потребности и «внутренней позиции школьника»; 2) уровень развития произвольной сферы, дающей возможность ребенку действовать в соответствии с принятыми намерениями, произвольно организовывать свою познавательную деятельность; 3) уровень развития мышления, при котором ребенок должен продемонстрировать умения сравнивать, выявлять существенное – мыслить, а не только демонстрировать свои знания; 4) определенный уровень развития речи, как показатель общего развития ребенка и уровня развития его мышления (Гуткина, 1993). В этом перечне достаточно полно представлена собственно психологическая готовность к школе как целостное образование, свидетельствующее об активизации познавательной потребности, эмоциональной преднастройке, осознании позиции, которую ребенок занимает и намерен занимать впредь.

Далеко не полный перечень подходов к определению психологических параметров готовности дошкольника к учению позволяет утверждать, что все они апеллируют к психологическим особенностям возраста. Авторы, взяв за основу практически выведенные требования к ребенку в определенном возрасте, принятые в социуме, раскрывают их в психологических терминах. Психологическая готовность к обучению в школе фиксируется в психологическом портрете: описании психических процессов; свойств, в частности, психических образований, личностных особенностей, состояний. Готовность к школьному обучению представляется как психологическая зрелость, которая выводится на основе соответствия психологических показателей возрастного «портрета» отдельного ребенка социокультурным, психологическим нормативам, фиксирующим необходимые требования к той учебной ситуации, которую ему предстоит осваивать.

Пока остаются фактически непроработанными проблемы психологической готовности перехода ученика из младшего в среднее звено школы, из среднего в старшее, от обучения в школе к обучению в вузе. Последнее представляет собой объективно особенно резкий и чувствительный для индивида переход, так как условия обучения существенно изменяется. И одними адаптивными формами учебной работы и поведения человек обойтись не может. Для того чтобы он мог активно перестраивать свою деятельность, у индивида должен быть определенный уровень психологической готовности к внутренней перестройке. Пока нет достаточно ясного ответа на вопрос, каково содержание и критерии психологической готовности к обучению в высшей школе. Цель нашей работы на данном, начальном, этапе заключается в том, чтобы дать предварительный гипотетический ответ на этот вопрос и представить некоторые эмпирические данные, полученные в пилотажных пробах.

Нам видится достаточно продуктивным анализ психологической готовности к обучению в высшем учебном заведении: во-первых, через определение личностных, возрастных особенностей, которые предположительно важны для обучения в вузе; во-вторых, путем систематизации требований к учебным умениям студента; в-третьих, посредством описания антиципируемой «модели потребного будущего», лежащей за пределами учебной деятельности, содержащей информацию о потенциальном образе профессионала. Общая картина готовности школьника к обучению в вузе должна включать описание позиции студента и потенциального специалиста, профессионала.