2.5. Когнитивная готовность к обучениюв высшей школе
Гипотетического определения возрастных особенностей, важных для обучения в вузе, недостаточно для рассмотрения психологической готовности к новой форме познавательной деятельности. Следует определить, по замечанию Д.Б.Эльконина, и «начальные формы деятельности следующего возрастного периода» (Эльконин, 1981. С.6). В данном случае – периода взрослости. Для этого обратимся к исследованиям психологических особенностей обучения взрослых людей.
Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская считают исходным фактом, который нужно учитывать при анализе этих особенностей, признание того, что ведущей деятельностью взрослого человека является труд (Кулюткин, Сухобская, 1977). Обучение включается как составное звено в более широкий контекст его жизнедеятельности. Главное, что определяет особенности обучения взрослых, заключается в изменении личностной позиции взрослого человека в обучении. Выступая активным субъектом общественной и трудовой жизни, взрослый человек и в обучении видит себя самостоятельным субъектом, так что процесс учения приобретает в его глазах смысл самообразовательной деятельности, в которую он включается по внутреннему побуждению, в которой он избирателен и оказывается способным к самоуправлению и саморегуляции. Общественная и трудовая жизнь, непосредственным участником которой является взрослый, формирует уже самоё потребность в знаниях, познавательные интересы и запросы, цели и мотивы учения. Потребность в знаниях у взрослого, как субъекта общественной, трудовой, профессиональной деятельности вырастает из жизненных планов, стремления к личностному развитию, совершенствованию своего общественно-политического кругозора, профессионального мастерства и культурного уровня. Обучение взрослых имеет свою специфику и должно учитывать как их актуальные установки, так и особенности их формирования. Оно должно строиться в контексте профессиональных проблем, которые им предстоит решать. Именно такую модель – модель контекстного обучения, в частности, базируясь на когнитивно-поведенческом подходе, предлагает А.А. Вербицкий (1999). Видя основное противоречие профессионального образования в несоответствии технологии профессионального обучения целям, которые преследует специалист. «Можно ли стать в принципе компетентным специалистом, находясь в позиции студента: делая одно – научиться другому?» Автор отвечает: «Нет» (Вербицкий, 1999. С.48). Овладение профессиональной деятельностью возможно только, если у студента, в частности, будущего педагога будет возможность читать лекции, у студента, в будущем – хирурга, – оказывать оперативную помощь, т. е. решать профессиональные задачи. В этом же направлении работают и упомянутые выше авторы, которые предлагают модели учебных ситуаций и способы их разработки, чтобы натренировать специалистов так, чтобы те смогли работать, не нанося ущерба ни тем, кто будет слушать лекции, ни тем, кто согласится на услуги хирурга.
Напомним в этой связи, что и в отечественных, и в зарубежных психологических исследованиях такая мысль уже была выражена. В Советском Союзе в 20-е годы прошлого столетия весьма успешно использовались деловые игры, позволявшие быстро и в достаточной степени эффективно обучать взрослых людей. К.Левин в 40-е годы двадцатого века, излагая свою концепцию обучения взрослых людей, предложил использование лабораторного метода. В них создается поведенчески-ориентированная обучающая среда, предоставляющая возможность активных действий участникам, на основе имитации реальных ситуаций. Условия, максимально приближенные к реальной жизни для тренировки будущих профессионалов, позволяют активизировать мотивацию обучающихся, включать волевые процессы, актуализовать и формировать определенные установки. Лабораторный метод здесь – «обучение реальностью». Этот подход является одним из теоретических оснований для активного социально-психологического обучения – социально-психологического тренинга, целями которого могут стать и формирование знаний, навыков, и развитие умений, и личностное развитие профессионала. По этому методу «Case study» – разбора конкретных ситуаций – строится система непрерывного образования в бизнес-школах (MBA), институтах повышения квалификации (ИПК) и др. Эти учебные технологии используются не только для передачи профессиональных знаний, выработки профессиональных навыков, умений студентов, слушателей, но, и это – главное, для развития профессионального мышления: способности ставить профессиональные цели, решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные и в учебной, и в профессиональной деятельности.
Чтобы выявить и систематизировать те новые операциональные составляющие учебной деятельности, которые появляются только в вузе, попытаемся проанализировать различия в учебной деятельности студентов и школьников.
Начнем с мотивов и целей. Судя по литературным данным, у школьников основными являются: мотивы развития, познавательные, общения, аффилиации, заполнения свободного времени, достижения успеха, избегания неприятностей. У студентов сохраняют свое значение те же мотивы и появляются новые: мотив получения профессии, социальной и профессиональной адаптации, заполнения свободного времени, мотив начала нового жизненного этапа. Возвращаясь к обсуждению возрастных особенностей, рассмотренных в предыдущем параграфе, надо еще раз подчеркнуть наличие отличительной особенности у студентов – устремленности в будущее, которая присутствует и в мотивации. Значит можно констатировать, что психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении предполагает расширение мотивационного плана субъекта учения в вузе.
Кроме того, мы полагаем наличие серьезных отличий в содержании познавательной деятельности студентов и школьников, а также в требованиях к практическим умениям и навыкам в учебной работе. Рассмотрим операциональный состав деятельности студента и психические составляющие, способствующие ее выполнению. Для простоты изложения обратимся к таблице 1.
Даже беглый взгляд на таблицу дает возможность сделать заключение о повышении требований к деятельности студентов, в частности, к самостоятельной работе. В отличии от операционального состава деятельности школьника, деятельность студента содержит перечень навыков, умений более свойственных для самостоятельной работы. Для реализации деятельности студента необходим ряд новых умений: самостоятельно анализировать материал лекций, излагаемый в устной форме, запоминать, структурировать, при этом вести записи, составлять конспекты; готовиться к семинарам, изучая тексты, конспектировать, реферировать, участвовать в семинарах: выступать по отдельным вопросам, вступать в дискуссии, писать эссе, отчеты, курсовые работы, дипломные проекты, статьи, тезисы. Как правило, осваивать эту деятельность студентам приходится интуитивно, спонтанно, участвуя в студенческой жизни. Это достаточно трудоемкий и сложный процесс, и не каждый студент без определенных волевых усилий, затрат может это сделать качественно и в срок. Таким образом, психологическая готовность к обучению в вузе включает ряд специфических умений, которыми в школе не овладевают. А следовательно, позиция студента предполагает установку на овладение операциональными составляющими умения учиться самостоятельно.
Таблица 1
Операциональный состав учебной деятельности студентов и школьников (ОСУД)




Вместе с тем по таблице видна и современная тенденция школьного обучения: в экспериментальных школах практикуются, хотя бы эпизодически, вузовские формы работы. Это имеет целый ряд оснований: реальная потребность учеников, учителей и родителей в повышении качества обучения, стремление администрации школ повысить статус и репутацию своего учебного заведения; неудовлетворенность творчески работающих учителей рутинной педагогикой традиционной школы; наконец, осознанная всеми участниками педагогического процесса необходимости начинать еще в школе подготовку к обучению в вузе.
Возможно, также к требованиям по отношению к психологической готовности должна добавиться способность преодолевать трудности, препятствия в достижении поставленной цели. Подтверждением этой мысли служит анализ трудностей в обучении, проблем студентов и выпускников вузов, связанных с их адаптацией к учебной деятельности в вузе.
Проблемы адаптации, социальной и профессиональной, всегда привлекали внимание ученых, но не имели и не имеют однозначного толкования. Понятие адаптация было введено для обозначения чувствительности организма при действии адекватного раздражителя (Ауберг, 1965). Адаптацию определяют также как процесс установления или модификации того, что ранее использовалось, с изменением формы или изначального назначения, и как вид взаимодействия личности или группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Она рассматривается и как социальный процесс, в котором личность и социальная среда являются адаптивно-адаптирующимися системами, и как внутренний процесс ощущения, дающий возможность распознать несоответствие поведения или состояния организма в окружающей среде, что предполагает необходимость находить в себе силы к таким изменениям, которые приведут к гармонии или, по крайней мере, к отношениям терпимости (The Encyclopedia Americana. N.Y.; Chicago, 1944. Vol. 1. P. 128). Последнее определение указывает на наличие внутреннего фактора, позволяющего оценить нарушение связи. Это определение, конкретно физиологическое, схватывает тем не менее моменты, существенные психологически: «внутренний фактор», «оценка», «изменение». Достижение гармоничных отношений индивида и среды на психологическом уровне, как развивающий процесс возможна «только путем обогащения субъкт-субъектных отношений, благодаря полному раскрытию творческих возможностей субъекта адаптации в конкретной творческой деятельности» при высокой степени активности, самостоятельности студента (Агабеков, 1987).
Только если студент изначально психологически готов и может предстать в роли субъекта адаптации, т. е. быть активным творческим деятелем, способным принимать решения, брать ответственность на себя, реализовывать свои цели, он может адаптироваться к обучению в вузе. Это значит, что к показателям психологической готовности к учебе в вузе, должна добавиться способность человека адаптироваться к новым условиям обучения, преодолевать возможные рассогласования новых требований и ранее сформировавшихся у него возможностей – первичных и ставших ограниченными способов учебной работы. А это с неизбежностью предполагает способность преодолевать трудности, препятствия при достижении поставленной цели, уметь принимать решения по ряду проблем самого разного плана, начиная с предметных, профессиональных и заканчивая личностными.
* * *
На основании проведенного нами анализа литературы можно обозначить предварительно два основных блока психологической готовности выпускника среднего образовательного заведения, абитуриента к учению в вузе:
1. Личностная готовность к обучению в вузе:
1.1 Система социальных установок относительно жизненных ценностей (необходимости определенного уровня образования, определенной профессии, будущего жизненного пути и др.).
1.2. Уровень развития психических процессов, необходимый для адаптации к учебной деятельности в вузе в новых непривычных условиях (особенности мышления, речи).
2. Операционально-деятельностная готовность к обучению в вузе с преобладанием самостоятельной работы.
Все они так или иначе содержат возрастной аспект этого феномена.
Психологическая готовность к обучению в вузе – это феномен, свидетельствующий о появлении единого психического новообразования – «позиция студента, которая включает перспективную позицию и профессионала» – «актуальная позиция слушателя высшего профессионального учебного заведения». Эти две позиции образуют единство мотивационной учебно-профессиональной и операционально-технической составляющих. Прогрессивная динамика каждой из них питает развитие другой. Итак, психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении может быть описана в форме психологического конструкта, который в зависимости от позиции автора, имеет различное наполнение и критериальное описание. Анализ и построение нашего конструкта – это пока лишь штрихи к портрету психологически готового выпускника средней общеобразовательной школы к обучению в вузе. Предстоит его дальнейшая разработка и уточнение с последующей эмпирической верификацией отдельных параметров психологической готовности к обучению в вузе уже как реального феномена.
Более 800 000 книг и аудиокниг! 📚
Получи 2 месяца Литрес Подписки в подарок и наслаждайся неограниченным чтением
ПОЛУЧИТЬ ПОДАРОКДанный текст является ознакомительным фрагментом.