4. Сравнительная педагогика и мультикультурализм

4. Сравнительная педагогика и мультикультурализм

4.1. Ответы сравнительной педагогики. Учет многокультурности социума является одним из приоритетов сравнительной педагогики. Первоочередными оказываются проблемы, рожденные культурными и этническими различиями и вызванные тем, что воспитание и обучение происходят при постоянном межкультурном взаимодействии различных национальных групп. Образование призвано включаться в процесс взаимодействия субкультур в мультикультурных социумах. Такой процесс наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры и предполагает сопряжение через образование духовных ценностей участников межкультурного диалога, создание общего образовательного пространства, где каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам, причастность к диверсифицированной общности многонационального социума.

Проблемы образования в многонациональном обществе могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Сравнительная педагогика призвана поддерживать и поощрять такой компромисс.

Сравнительная педагогика участвует в поиске научных педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных к погашению конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив – непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения к иным культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями иных этнокультур; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных наций; становлении потребности и готовности участвовать совместно с другими народами в решении общих проблем.

Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего, – общие для представителей всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительно-педагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.

При решении проблем образования в многокультурном социуме сравнительная педагогика претендует на роль участника процесса создания качественно иных многонациональных культур, изучения соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных социумах, а также в условиях новых культурно-образовательных пространств (No?voa A. (1995).

Сравнительная педагогика при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума основывается на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме (Hoffman D. (1999); Perez S., Groux D., Ferrer F.)

Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки новых педагогических идей. Рассматривая подобную миссию сравнительной педагогики в диалоге культур и цивилизаций, Гу Мингуан предлагает осуществлять систематические компаративистские исследования на «институциональном» и «идеологическом» уровнях культур. В первый уровень включена наряду с другими социальными структурами сфера образования. Во второй уровень – особенности мышления и духовных ценностей. Сферы образования характеризуются как сравнительно пластичные и потому подверженные частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. Сравнительная педагогика, изучая возможности диалога культур на идеологическом уровне, должна учитывать ряд сложностей, проистекающих из духовных и ментальных признаков культуры. Во-первых, особенности национального характера. Утверждается, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, стабильность, инерционность культур, что зачастую приводит к изоляции от иных культур. При комментировании этого тезиса напоминается, что современный Китай пережил мучительный, но необходимый отказ от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, изменчивость всякой национальной культуры. Учет такой изменчивости расценивается как базовый в культурологических исследованиях сравнительной педагогики (Minguan Gu (2001).

Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так в Институте сравнительного и многокультурного образования, созданного в 2001 г. в Гамбургском университете на базе старейшего в Германии Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.

Обозревая перспективы сравнительного осмысления мультикультурного образовательного пространства, можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и образов мира всех членов социума, опора на стратегию межкультурного диалога, уважение национальных идентичностей при отказе от экстремизма и нетерпимости, критика этнокультурной исключительности. Следование таким приоритетам укрепляет усилия воспитания и обучения учесть ситуацию мультикультурализма, снимать конфликты, источником которых является столкновение своего и чужого.

Сравнительная педагогика принимает участие в выработке концепций межкультурного диалога в образования. Компаративистика изыскивает возможности налаживания межкультурного диалога, изучая процесс интенсификации взаимодействия национальных систем образования, нарастающую международную мобильность учащихся и преподавателей.

Участники подобной мобильности становятся проводниками и носителями идей межкультурного диалога в образовании, открывая иные уклады культуры, модели образования, образы мышления, содействуя пониманию феномена иных духовных и образовательных ценностей со своими особенностями и противоречиями (Groux D. & Porcher L. (2000).

Поскольку сравнительная педагогика изучает культурное измерение образования, то задачи педагогической компаративистики и теории межкультурного образования в значительной мере переплетаются. При этом возможности сравнительных исследований по межкультурному образованию реализуются, если соблюдены ряд важных условий. Во-первых, понимание культурного многообразия как объективной данности образования. Во-вторых, изучение культурного разнообразия образования во всех проявлениях. В-третьих, прогнозирование модели образования, адекватной условиям многокультурного общества (Perez S., Groux D., Ferrer F.).

Теоретики межкультурного образования в свою очередь рассматривают сравнительную педагогику как перспективного партнера в исследовании феномена мультикультурализма в образовании. Утверждается, что «сравнительная педагогика имеет все основания играть особую роль в исследованиях по интеркультурному образованию» (Abdallah-Pretceille M. (1999).

Концептуальная близость сравнительной педагогики и идей межкультурного образования позволяет объединять усилия их теоретиков для изучения образования в многокультурном социуме. Педагогическая компаративистика предоставляет научный материал, который помогает осмыслить в свете мультикультурных реалий эволюцию проблем образования на глобальном, национальном и местном уровнях. Как замечает в этой связи французский ученый Ван Даль, альянс сравнитологов и теоретиков межкультурного диалога в образовании, направленный на познание и уважение иных субкультур, содействует решению многих проблем, в частности образования мигрантов, отношений между учащимися и преподавателями – представителями разных цивилизаций и культур (Van Daele H. (1993).

4.2. Культуросообразность образования. В сравнительных исследованиях образования в многонациональном социуме приобретает новое качество классический принцип культуросообразного образования, который трактуется в пределах широкой социальной панорамы культур. Ключевой выступает идея единства в многообразии, которая предполагает воспитание и обучение представителей больших и малых культур в качестве творцов общей национальной культуры как гетерогенной общности социума. Феномен «культурного многообразия» (cultural diversity) расценивается не как простая сумма культур, а качественно иная множественная идентичность. Соответствующая трактовка предложена в важных международных документах. Так, в докладе ООН «О развитии человека» (2004) мы читаем:

«Чувство самобытности и принадлежности к группе … имеет огромное значение для индивида. Однако каждый человек может отождествлять себя со многими различными группами» (Доклад о развитии человека 2004 (2004).

4.3. Аксиологический подход. Не менее важна в сравнительно-педагогических исследованиях мультикультурализма гуманистически ориентированная аксиологическая (ценностная) составляющая. Она означает отношение к человеку как главному общественному богатству и предложение гуманистически осмысленных нравственных, этических, эстетических норм в качестве основ образования в многонациональной среде. Подобные нормы условно могут быть представлены в виде нескольких групп – общечеловеческих, гражданских, семейных. Все они специфически проявляются в педагогическом контексте многонациональных социумов. Как пишет японский ученый Такамичи Кажита, ценностная интерпретация мультикультурализма отвергает какую-либо неравноправную иерархию макро– и субкультур и имеет в виду, что представители всякой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями (Takamichi Kajita (1994).

Компаративистика, рассматривая педагогический дискурс мультикультурализма, должна определять его не столько как следствие воздействия и тех или иных гуманистических ценностей и норм, сколько как результат целостного процесса взаимодействия (конвергенции) культур (Kohl L. R. (1981; Locke D.C. (1992); Theories in Intercultural Communication (1988).

4.4. Обращение к философии. Сравнительно-педагогический анализ мультикультурализма строится на философских принципах релятивизма и универсализма. Признано, что представители любой этнокультуры обладают особенностями миросозерцания. Нельзя понять ту или иную субкультуру, не обратившись к восприятию мира, разделяемому членами культурной группы. Вместе с тем каждой культурной группы присущи проявления мышления, поведения, способы решения жизненных проблем, которые общи всем людям (Леви-Стросс К. (1958). Имея в виду подобные свойства субкультур, утверждается объективно возможный диалог культур как фундамент воспитания и обучения. Исходя из принципов универсализма и релятивизма, очевидно, что понимать мировую культуру можно не как реальность, а идеальное умозрительное построение. Между тем всякая национальная культура – вполне реальный конкретный феномен. В этой связи можно согласиться с российскими учеными М.С. Каганом и М.Н. Кузьминым в том, что «культура – национальна, а категории типа «мировая культура», строго говоря, представляют собой определенные научные абстракции» и что «в реальном существовании культура предстает … как культура нации, культура сословия т. д. и т. п.»

Различение умозрительных универсальных моделей и конкретных (релятивистских) проявлений мультикультурализма заставляет переводить решение проблем культурных различий в сферу диалога. М.Н. Кузьмин пишет в этой связи: «всякое полиэтническое общество во избежание участи Вавилонской башни должно найти для себя «общий язык» и научиться говорить на нем» (Кузьмин М.Н. (1999); Каган М.С. (1996).

4.5. субъекты образования. В качестве основных субъектов образования в мультикультурном социуме выступают субкультуры, которым присущи несколько основных характеристик: 1) этническая (генетическая) общность; 2) культурная общность; 3) языковая общность; 4) статус меньшинства или большинства.

Комбинации этих характеристик вариативны. Субъекты могут состоять из представителей разных этносов (русскоязычные за рубежом), не иметь оригинального языка (афроамериканцы), использовать неродной язык (дагестанцы) и т. д.

Изменчив и статус субъектов. Так, в Москве и в Уфе татары – малая этническая группа, в Татарстане – титульная субкультура. Точно так же в Испании и Франции каталонцы и баски – меньшинства, а в Басконии и Каталонии – основные региональные общины, в США и Канаде не англоязычные и не франкоязычные субкультуры – меньшинства, а на исторической родине – ведущие этнокультурные группы и т. д.

В мультикультурном социуме обычно присутствуют субъекты ведущих типов цивилизаций. В России подобные субъекты именуются «титульными». Это в первую очередь русский этнос, переплавивший ценности цивилизаций Востока и Запада, а также этносы цивилизаций восточного типа (башкиры, татары, якуты и т. д.). В США, Западной Европе, Канаде и Австралии такие субъекты определяются как «доминирующие» (dominant). Их представляют носители цивилизаций средиземноморского и англосаксонского типа, корни которых уходят в Античность и Средневековье.

Кроме «титульных» и «доминирующих», в мультикультурном социуме присутствует как субъекты образования малые этнокультуры. В России их именуют «национальными меньшинствами», в США и Канаде – «зависимыми меньшинствами» (minorities visible). Укрупнение многонациональных социумов ведет к увеличению числа подобных субъектов. Если сегодня – это этнические меньшинства отдельных государств, то в скором будущем, возможно, и титульные этносы малых стран (Андорра, Бельгия, Люксембург и т. д.)

Вопрос о дефинициях субъектов образования в мультикультурном социуме остается открытым. Ряд ученых трактует его весьма широко, применительно к любым субкультурам, включая женщин, пожилых, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр. (П. Гхош – Канада, Ле Тхан Кхои – Франция и др.) (Ghosh P. (1996); Khoi Le Than (1994). Такая классификация выглядит излишне всеобъемлющей, поскольку размывает специфику педагогических проблем в гендерной, социальной, физиологической, сексуальной и иной проблематике, уводит от педагогического осмысления культурного, этнического, языкового многообразия воспитуемых.

Более убедительными выглядят суждения ученых, которые полагают, что при определении субъектов образования в многонациональном социуме в первую очередь надо учитывать их этнокультурное многообразие (Дж. Бэнкс, Дж. Гэи – США, Дж. Линч – Англия и др.) Как считает в этой связи Дж. Гэи, расширительное толкование дефиниций субъектов образования в многонациональном социуме искажает сущность проблем педагогической деятельности, отвлекает от необходимости соблюдения равенства в образовании, ликвидации дискриминации и предрассудков в отношениях этнокультурных групп (Multicultural Education (1993); Banks J. (1994); Banks J. (1997); Banks J. (2001); Gay G. (1994); Lynch J. (1989).

Разнообразие субъектов образования в многокультурном социуме порождено, прежде всего, традиционными историческими, социальными, культурными и иными детерминантами. Условно можно выделить следующие традиционные субъекты:

– Государственно образующие: в Российской Федерации – русские; в США – белые американцы; в Западной Европе – крупнейшие автохтоны; в Австралии – потомки выходцев из Британии; в Канаде – франко– и англо-канадцы и т. д.

– Коренные (автохтонные) группы, не обладающие государственно-культурной автономией: в России – народности Севера и Дальнего Востока; США и Канаде – индейцы, народности Севера; Латинской Америке – индейцы, Австралии – аборигены; Европе – цыгане; Великобритании – валлийцы, ирландцы; Германии – датчане, сорбы; во Франции – баски, корсиканцы, эльзасцы; на Ближнем Востоке – курды и пр.

– Коренные (автохтонные) группы, имеющие государственно-культурную автономию: в России – титульные этносы в этнических республиках, Великобритании – шотландцы, Испании – баски, каталонцы, Китае – дунгане, тибетцы, уйгуры и пр.

– Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: в США – афроамериканцы, общины из Европы, Азии и Латинской Америки, в Канаде – «культуры наследия» (общины европейцев, азиатов, латиноамериканцев), диаспоры армян, евреев, индийцев, китайцев, корейцев, немцев, русских и пр.

Все субъекты в процессе образования нуждаются не только в самопознании, но и изучении остальных субкультур, воспитании взаимного уважения, непримиримости к дискриминации и расизму, приобретении навыков межкультурного общения.

Субъектам присущи разные уровни пассионарности (потенциала развития). Они – носители определенной идентичности (ментальности, менталитета). В обобщенном виде такая идентичность характеризуется как осознание общности мировоззрения, культурных норм, языка, психологических, поведенческих установок, коллективного сознания, ассоциирование с общей историей, традициями, религией и т. п.

Малые субъекты стремятся сохранить идентичность, предъявляют специфические запросы в образовании и культуре, защищают собственные культурно-образовательные интересы. Им присущи настороженность и опасения дискриминации со стороны большинства общества. В их исторической памяти нередко хранятся трагические воспоминания: геноцида индейцев в США, холокоста евреев в Европе, депортации народов Кавказа в Советском Союзе и т. п. Малые коренные субъекты ведут себя в контактах с доминирующими субкультурами по-разному. Одни проявляют лояльность: карелы, коми, мордва, удмурты – Россия, шотландцы – Великобритания и пр. Другие, напротив, стремятся к дистанцированию: татары, чеченцы – Россия, индейцы – США, ирландцы – Великобритания, баски – Испания и пр.

Субъекты образования в многонациональном социуме не могут быть ни «плохими», ни «хорошими». Они разные. В них по-своему проявляется общая социальная, природная, духовная человеческая сущность.

Вместе с тем разным субъектам образования присущи особенности идентичности: рациональность, раскованность белых американцев; педантизм, аккуратность немцев; доверчивость, неспешность скандинавов, сентиментальность итальянцев; сдержанность англичан; экспрессивность французов; немногословность американских индейцев, подвижность афроамериканцев и т. д., и т. п.

Так, когда говорят о «русской душе», вспоминают разные приметы ее единства и многообразия. «Мы любим все – и жар холодных числ, и дар божественных видений» (А.Блок). Всюду русские люди задаются извечными вопросами «кто виноват» и «что делать». К особенностям русской ментальности, по-видимому, можно отнести высокий уровень пассионарности, прямодушие, бесшабашность, (русский «авось»), игру со словом и реальностью, склонность к фантазийному мышлению, непредсказуемость. В многоцветие русского человека свои краски вносят азартные казаки Дона и Кубани, неспешные поморы Севера, ловкие москвичи, шустрые костромичи, степенные петербуржцы, основательные сибиряки.

Можно говорить и о специфике общения этнокультурных субъектов. Если русский человек в знак согласия произносит «ага», то скандинав – восклицает «о!», а японец откликается резким «хай». Если англичанин говорит «yes», это вовсе не обязательно означает согласие, а лишь подтверждение получения информации. Если итальянцы и кавказцы насыщают речь идеографическими жестами, то народы Севера, напротив, крайне скупо используют подобные символы. Если у большинства народов покачивание головой из стороны в сторону означает согласие, то у болгар – отрицание. Если для европейца поцелуй руки женщины – знак почтительности, то на Востоке прикосновение незнакомого мужчины к женщине расценивают как посягательство на ее достоинство и т. д., и т. п.

Субъекты образования в мультикультурном социуме претерпевают мутацию, трансформацию культуры, языка, генетического фонда. Так в русский народ, начиная с IX–X веков, влились финно-угорские, литовские племена, ославянившиеся берендеи, печенеги, половцы, татары, торки и пр. Русский язык в последние три столетия заимствовал не менее 25 тыс. иноязычных слов и выражений. Немалую долю успехов русского народа можно отнести на счет его способности впитывать этническое и культурное многообразие. Русских обогатили разные истоки: «дух татарской воли», «острый галльский смысл», «сумрачный германский гений» (А.Блок).

На протяжении 2-ой половины XX-начала XXI вв. вследствие громадных миграционных подвижек возник новый субъект образования в многонациональном социуме: крупные диаспоры иммигрантов, получившие общее название «новой иммиграции». В отдельных странах при характеристике такого субъекта прибегают к другим терминам. Например, в в Германии – «гастарбайтерами».

В России существуют три группы «новой иммиграции: русскоязычные переселенцы из Ближнего Зарубежья; «внутренние иммигранты» – приезжие из российских регионов; иммигранты, пополняющие национальные диаспоры выходцев из бывших советских республик. Образовательные амбиции этих групп иммиграции различаются. Представители первых двух групп претендуют на обеспечение своих конституционных прав в образовании. Гостевой статус диаспор иммигрантов из Ближнего Зарубежья предполагает в обмен цивилизованную адаптацию, в том числе путем образования, максимальное уважение культурных традиций России.

В Западной Европе на протяжении последних 50 лет возникла многомиллионная мусульманская диаспора. В целом молодое поколение иммигрантов-мусульман не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей. Мусульмане-иммигранты второго и третьего поколения в значительной мере ощущают себя частью европейской молодежи и маргиналами на своей исторической родине. Немалому числу мусульманской молодежи свойственен секуляризированный ислам. Эта молодежь учится в европейских школах, усваивает ценности европейской культуры, хочет жить по-европейски. И такая молодежь открыта для аккультурации и нуждается в адекватном образовании.

Вместе с тем мусульманская «новая иммиграция» опровергает расхожее суждение, будто «родину нельзя унести на подошвах сапог» (Дантон), и остается носителем специфических культурных ценностей и менталитета. Ей присущи конфронтационные настроения по отношению к европейскому социуму. Отчего нарастает ее экстремизм? Почему у многих иммигрантов, кому дана возможность получать наравне с европейцами образование, жить в куда более комфортных условиях, нежели на исторической родине, такая враждебность к европейской цивилизации?

Глубинная причина конфликта кроется в различиях ценностных ориентаций светской европейской и мусульманской цивилизации, в образовании в том числе. Общины иммигрантов-мусульман исповедуют нормы Ислама, частности, гендерное неравенство, клерикализацию образования, что противоречит культурно-образовательным традициям светской западной цивилизации. Для правоверного мусульманина изображение Мохаммеда, стихи Данте и памфлет Вольтера – богохульство. Для европейца – это, как и другие творения светских писателей и художников, неотъемлемая часть европейской образованности.

Корни конфликта автохтонов и иммигрантов-мусульман следует также искать при анализе социального положения иммигрантов, реалий их образования. Иммигранты стоят на низких ступенях социальной лестницы, заняты наименее квалифицированным и мало оплачиваемым трудом, нередко не могут приобрести достойное образование, чаще остальных, закончивших учебные заведения, оказываются безработными. Иммигранты оказываются в своеобразных анклавах, не получая достойных работы и образования. Как пишет американский социолог Б. Саланье, подобная замкнутость – питательная среда агрессивного этноцентризма учащихся-иммигрантов (Salanie? B.).

4.6. Основные концепты образования в многонациональном социуме. При сопоставительном изучении культурного многообразия в теории образовании выявляются три основных концепта. Один исходит из неизбежности нивелирования такого многообразия. Другой – из необходимости его сохранения. Третий – из намерений создавать качественно новую национальную общность. Все эти концепты, адресованные мультикультурному социуму, предполагают воспитание подобной общности. Однако трактуют конечные задачи образования по-разному. Идеи ассимиляции и этноцентризма в педагогике предполагают избавление от отличий, присущих разным культурам. Идеи кросс-культурного (интеркультурного) образования – сотрудничество, ограниченное консервацией таких отличий. Идеи мультикультурного (поликультурного) образования – интеграцию и взаимное обогащение субкультур. Подобные различия в сравнительном плане могут быть представлены в следующих метафорах (см. табл. 5).

Таблица 5

Образы-метафоры воспитания и обучения в многокультурном социуме

4.7. Идеи монокультурного образования. При рассмотрении вопросов воспитания и обучения в многонациональном социуме вплоть до второй половины XX столетия доминировали идеи монокультурного образования в виде ассимиляции.

Идеи ассимиляции имеют давнюю историю. К примеру, в XIX в. их активно пропагандировали педагоги США и Австралии. Так, один из них, американец Т. Дж. Морган писал образы-метафоры воспитания и обучения в многокультурном социуме в 1899 г., что индейцев-аборигенов Америки при обучении необходимо «как можно раньше изолировать от племенного окружения». Говоря о том, что обучение индейцев в школах-интернатах является необходимым для изменения их характера, он замечал: «Мы не можем сохранять индейцев в патриархальном строе. Мы должны переместить их в нашу цивилизацию» (Morgan T.J. (1899).

История знает немало примеров постепенного языкового, этнического и культурного растворения малых этнокультурных групп в доминирующей культурно-языковой среде. Жернова ассимиляции мелят медленно, но верно, и зачастую это неотвратимый процесс. Но исторический опыт свидетельствует, что подобная аккультурация– отнюдь не всегда абсолютна. Многие субкультуры достаточно успешно и эффективно превозмогают ассимиляционное давление, со стороны образования в том числе. Этнокультурную идентичность во многом сохраняют армянская, греческая, еврейская, китайская, цыганская, русская и иные диаспоры. Можно привести множество фактов исторической устойчивости перед лицом ассимиляции коренных малых этнических групп: баски, валлийцы, корсиканцы и т. д. И сегодня во Франции люди пятого поколения русской иммиграции говорят по-русски, ходят в православные храмы.

Выяснилось, что ядро субкультур малых национальных общин чрезвычайно устойчиво. Так, в крупных городах они не только не исчезают, но, напротив, претерпевают качественную реструктуризацию и изменения. Этот процесс связан с множеством обстоятельств: языковой барьер, цивилизационный разрыв между культурами, сегрегация, самодостаточность и закрытость малых групп и т. д.

Педагогические концепции ассимиляции наследуют традицию монокультурного государства. Концепции являются историческим продуктом мировоззренческих установок «единый народ, единый язык, единая страна, единая культура». Центральная идея концепций – «плавильной печи» (США), слияния наций в советский народ (СССР), очищения от регионального разнообразия (Франция), приобщения к «белой культуре» (Австралия) и т. п. – состоит в предположении, что нормативная культура большинства неизбежно поглощает язык, культуру, педагогические традиции меньшинств и что мировое развитие может идти только в направлении сглаживания и ликвидации культурных различий.

В Советском Союзе образование рассматривалось в рамках прогноза о формировании суперэтноса – советского народа на базе «национальных по форме, социалистических по содержанию» культур. По сути, прогноз означал, что в результате воспитания и обучения постепенно исчезнет самобытность отдельных субкультур. В известной мере удалось сформировать поколения, обладавшие специфическими чертами советского человека. Тем не менее, при скрытой и весьма укоренившейся гетерогенности советского общества стратегия слияния наций в советский народ, которую надлежало реализовать том числе и системе образования, оказалась несостоятельной.

Вплоть до конца 1960-х гг. педагогика США ориентировала систему образования на концепцию формирования однородной нации. Предполагалось с помощью воспитания и обучения консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. США представлялись как некая плавильная печь, в которой должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из предположения, что смешение этносов породит «новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи».

Идеология «плавильной печи», когда посредством образования нивелируются особенности субкультур и возникает единообразная культура, остается популярной. Сторонники этой идеологии предполагают, как пишет американский ученый Дж. Блэр, что достижима интеграция ценностей различных культур в общую американскую версию культуры, когда «любой, кто попадает в «плавильную печь» американского социума неизбежно через несколько лет переходит в американскую веру» Один из теоретиков «плавильной печи» У. Уорнер прогнозировал, что благодаря ней будет покончено с самобытностью отдельных культур и что «этносы растворятся в основном потоке жизни Америки» (Blair J.).

До определенного времени США даже гордились тем, что были «плавильной печью», в которой на протяжении многих лет выходцы со всего мира срастались в единую нацию. Ассимиляция не считалась чем-то постыдным. Напротив, была мечтой многих поколений иммигрантов. Все они жаждали стать «настоящими американцами», и «плавильная печь» была вполне реальным фактом образования. Подобная ассимиляция для значительной части этнокультурных меньшинств выглядела «бегством от бедности», способом подняться с социального дна, повысить общественный статус с помощью лифтов, одним из которых оказывалось образование (Singer M. (1986).

В американской педагогике остается немало сторонников ассимиляции и. Идеология «плавильной печи», когда посредством образования нивелируются особенности субкультур и возникает единообразная культура, продолжает быть в США популярной. Такая идеология возрождается как ответ на рост этноцентризма афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев. Некоторые ученые склоняются к возобновлению педагогического курса ассимиляции меньшинств в англо-саксонскую культуру. Утверждается, что единственным эффективным способом создания путем образования гармоничного многонационального общества является возвращение к педагогической политике, когда все жители Америки принимают западные ценности. «Америка способна быть многорасовым, но отнюдь не многокультурным обществом… Будущее Америки представляется расово многоликим, но западным по культуре», – пишет Динеш Д’Суза (Ошеров В. (2001).

Во Франции вплоть до середины 1980-х гг. в образовании господствовали идеи ассимиляции всех граждан в республиканской «плавильной печи». Культурное многообразие в школе игнорировалось. Не принимались во внимание культурные особенности и права «быть другими» учащихся из первой волны иммиграции из стран мусульманского мира (1974–1984 гг.). Каждый школьник должен был оставить за дверями учебного заведения свои социальные и культурные предпочтения, чтобы получить доступ к универсальному единомыслию.

В сегодня во Франции имеют хождение идеи ассимиляции путем образования, что создает немало проблем. Символичен в этой связи эпизод на конференции Европейского общества сравнительной педагогики в Копенгагене (1998 г.), участником которого оказался автор. При обсуждении темя ассимиляции и пренебрежения образовательных интересов этнических меньшинств французский ученый Ф. Оривель воскликнул: «Во Франции нет такой проблемы». Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть. Французская школа по-прежнему во многом продолжает ориентироваться на идеи трансформации учащихся различных рас и культур в носителей традиционной культуры галлов.

Концепция ассимиляции в современном мире, где субкультуры стремятся реализовывать в пределах многонационального социума собственные образовательные потребности, часто наталкиваясь на социальную и культурную дискриминацию, выглядят регрессом и архаизмом. Фактически идеология ассимиляции выливается в воспитание и обучение исключительно на основе культуры большинства и отражает ценности, традиции, стиль жизни такого большинства. В этом случае в многонациональном социуме игнорируются языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывается на демократизации воспитания и обучения.

Типичным проявлением монокультурных подходов к образованию являются идеи педагогического этноцентризма. Его истоки связаны во многом с идеями ассимиляции этнических меньшинств. Педагогический этноцентризм провоцирует нетерпимость, гипертрофию идей своего (собственного). В крайнем виде он проявляется в идеологии расизма и агрессивного национализма, которой присущи представления о превосходстве и исключительности одной этнической группы. Последствия идей педагогического этноцентризма существуют в широком диапазоне – от невежливости в быту до агрессивности в социальной и культурной жизни. В их основе лежит ксенофобия (этнофобия): навязывание собственных культурно-образовательных ценностей, негативные оценки образования и культуры других субкультур. Педагогический этноцентризм может также выступать в виде идей «скрытой и мягкой» ассимиляции. В этом случае попросту умалчиваются культурно-образовательные права и интересы тех или иных этнических групп.

Педагогический этноцентризм как идейная база монокультурного образования представляет значительную угрозу для демократического воспитания и обучения. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (1993) экс-президент Всемирного Совета по сравнительной педагогике, немецкий ученый Ф. Миттер, ущемляет права на достойное образование.

Идеологи педагогического этноцентризма, представляющие титульные этносы и культуры, противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих дискриминацию, не дающих повышать уровень достижений в сфере образования представителям малых национальных групп.

Не меньшую опасность несет педагогический этноцентризм малых субкультур. Он приводит не только к противостоянию с доминирующими этническими группами, но и неприязни к остальным субкультурам, отказу от межкультурного диалога в сфере образования. Сошлемся в качестве примера такой идеологии на книгу М. Асанте «Афроцентристская идея образования». Её автор призывает отделить афроамериканских учащихся от европейской культуры и обучать исключительно в контексте собственных этнических культурных ценностей и традиций (Asante M. Kemet (1990). Подобная селективность является следствием, скорее всего, неверно понимаемой национальной гордости и самодостаточности того или иного этноса, которая запрещает диалог с другими культурами как «чужими», «плохими», «враждебными».

Педагогический этноцентризм предлагает стереотипы нетерпимости, отказа от любых компромиссов во взаимоотношениях представителей этнокультур. Идеология поощрения выделения путем воспитания и обучения одной национальной культуры в пределах общего многонационального пространства, призывы отгородить ее от иных культур, представляют серьезную опасность для демократического образования.

Некоторые педагоги полагают, что педагогический этноцентризм отнюдь не всегда является источником разлада между субкультурами. Немецкие ученые Г. Ауэрнхеймер, Г. Рейх, уверяют, например, что возможна трансформация агрессивного педагогического этноцентризма в либеральный национализм, очищенный от ксенофобии. По их мнению, внедрение подобного либерального национализма в систему воспитания и обучения мультикультурных сообществ позволяет личности становиться мультикультурной, избирать собственную культурную ориентацию (Джуринский А. Н. (2008).

С такими суждениями трудно согласиться, поскольку националистические настроения в корне противоположны идеям демократического воспитания.

В мировой педагогической мысли имеет хождение ряд идей и концепций монокультурного воспитания и обучения, которые могут быть объединены под общим названием «этнокультурное образование». Идеологи этнокультурного образования предусматривают приобщение к системе народных представлений об окружающем мире и человеке. Они занимаются в первую очередь образовательными проблемами одной (чаще малой) этнической группы, анализируют перспективу воспитания и обучения с акцентом на этнокультурных особенностях того или иного этноса, совокупность идеалов, взглядов, убеждений, традиций, обычаев и иных форм проявления педагогического сознания этнокультурной группы.

В России идеи этнокультурного образования разрабатываются в виде этнопедагогики (Волков Г. Н. (1999). В западной педагогической науке – «родного воспитания» (native education) (М. Мид, К. Муулли, М. Стоун и др.)

Установки этнопедагогики базируются на образцах народной мудрости. «Это тот могучий феномен, который обеспечивает сохранение национального характера, обычаев и психологии человека» (Стельмахович М. Г. (1997). Этнопедагогика трактуется прежде всего, как отрасль эмпирических педагогических знаний, которые передаются от поколения к поколению, будучи аккумулированы в фольклоре, этнографических материалах, народных воспитательных традициях, играх и игрушках, народных праздниках и т. д. Специфика этнопедагогики – афористичность. Пословицы, поговорки, загадки, благопожелания, клятвы, проклятия, недоговорки, нефигуративные изречения, парамиологические тирады – вот далеко не полный перечень средств, где в образной форме заключены концентрированная констатация и обобщение множества факторов и примеров, их анализ и абстрагирование и, наконец, возврат к педагогической практике. Педагогическая народная мудрость предоставляется кладезем целесообразных суждений относительно трудового, нравственного, физического воспитания молодежи.

Этнопедагогика имеет в виду социальную и природную среду проживания той или иной этнокультурной группы, типичные черты характера, поведения представителей различных этносов. В идеях этнокультурного образования важно выделять научную составляющую. В этой связи необходимо различать два феномена: этнопедагогику и народную педагогику. Если в первом случае речь идет о научном знании, то во втором – исключительно об опыте воспитания и обучения, интерпретация которого не всегда совпадает с устремлениями к межнациональному диалогу. Вряд ли поэтому следует идеализировать народную педагогику. «В научной литературе часто отмечаются не положительные стороны идей народной педагогики… При этом нередко наблюдается проявление национального эгоцентризма, национализма. Нельзя преувеличивать этот уровень культуры, преклоняться перед ним» (Никитин В. М., Егорова З. В. (2004).

Действительно, народная педагогика содержит пласт националистических, исполненных враждебности к другим культурам и этносам идей, которые некоторые авторы деликатно именуют отсталыми традициями и воззрениями. В условиях России опора на подобные толкования народной педагогики – прямая угроза столкновения культурно-образовательных интересов различных национальных групп. Такой подход противоречит духу и смыслу диалога в сфере образования и культуры. Предлагается понимание образования в виде суммы мало связанных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Все это может оказаться источником самоизоляции и роста националистических настроений. Как замечает в этой связи В.А. Тишков, не надо вести речь том, «чтобы тщательным разглядыванием и «народоведческим» натаскиванием создавать из доступного социального материала и этнографических наработок номенклатуру разных культур и составлять по школьным классам, вузам, поселкам, республикам и по всей стране списочный реестр четко себя осознающих носителей трудно определяемой «национальной самобытности». Такое понимание выглядит как путь ухода в монокультуру, подпитывает аргументацию создания изолированных этнических школ. Этот концепт, во-первых, исключает культуры меньшинств из образа страны и ее населения, во-вторых, закрывает путь общероссийскому национальному проекту, который носит инклюзивный (открытый, всеохватный) характер» (Тишков В.А. (2005).

При использовании воспитательного потенциала этнокультурного образования важно систематически выявлять общность этнокультур. Она проявляется в любви к родному краю, миролюбии и человеколюбии, доброжелательном отношении к различным национальным, религиозным группам, стремлении к нахождению компромиссов, сотрудничестве в решении общих проблем, уважении индивидуальности каждого человека, оценках матери как хранительницы рода, моста между прошлым и будущим.

От сравнительной педагогики требуется критика деструктивного влияния этноцентризма, который выражается в числе прочего в обосновании закрытости культур этнических групп, неприятии межкультурного диалога посредством воспитания и обучения. Для преодоления этноцентризма необходимо создание общего образовательного пространства, где представлены разнообразные культуры и где обращаются к неповторимому опыту традиций каждого этноса. Лишь в этом случае образование оказывается связующим способом соединения различных культурно-этнических образов мира.

Помочь сравнительной педагогике выявить и преодолеть стереотипы и последствия монокультурного образования должны ответы на ряд вопросов: прибегают ли школьники к выражениям и намекам, имеющим уничижительный расовый или национальный оттенок, используют ли учащиеся негативные обобщения в разговорах о расовых и национальных группах, считают ли себя они лучше и умнее в силу расовой и национальной принадлежности, формируются ли группы детей по расовым, религиозным, национальным признакам и т. д.?

4.8. Педагогические концепции межкультурного диалога. В мировой педагогике на фоне неприятия монокультурного образования и монополии образовательных ценностей доминирующего этноса во многом осознано, что абсолютная ассимиляция этнических групп, находящихся в инонациональной доминирующей среде, недостижима в обозримом будущем, и что теория образования нуждается в этой связи в радикальных изменениях.

В этой ситуации происходит активный поиск иных педагогических решений, нежели ассимиляция и этнокультурное образование. Так, в США отвергается концепт «плавильной печи», как не соответствующий демократическому идеалу свободного выбора этнических групп при воспитании и обучении. Критики подобного концепта обращают внимание на то, что он часто носит следы сегрегации малых этнокультурных групп. Один из критиков экс-министр образования США Д. Равич замечает, что идеологи ассимиляции «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность» (Ravitch D. (1985). Дж. Бэнкс, отвергая ассимиляцию, утверждает, что «мифическая англо-американская культура потребовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляция иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества (Banks J. A. (1993).

Идеи ассимиляции и педагогического этноцентризма, этнокультурного образования в мировой педагогике с 1970-х гг. постепенно стали вытесняться концепциями диалога культур, прежде всего кросс-культурного (интеркультурного, межкультурного) и поликультурного (мультикультурного) образования. В Западной Европе отдается предпочтение идеям кросс-культурного образования, тогда как в США, Австралии, Канаде и России – мультикультурному (поликультурному) образованию.

В Западной Европе установки на диалог культур в образовании возникли во многом в ответ на массовую иммиграцию в Европе. В США их возникновение связано прежде всего с движением афроамериканцев за гражданские права, в Канаде – с поисками консенсуса франкои англоязычных канадцев, в Австралии – с намерениями преодолеть межнациональные конфликты между белыми австралийцами и остальным населением.

В постсоветской России злободневность разработки идей поликультурного образования обусловлена необходимостью формирования и развития новой национальной общности – россиян. Проблема обострена, по крайней мере, четырьмя капитальными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик Советского Союза. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В-четвертых, наличием негативных националистических настроений в обществе.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.