2.3. Формирование универсальных учебных действий в ходе фенологической работы

2.3. Формирование универсальных учебных действий в ходе фенологической работы

Анализ состояния фенологической работы в начальной школе показал, что к данному виду учебной деятельности учителя относятся с некоторой осторожностью. Этот факт может быть объяснён следующими причинами.

При упоминании во всех программах о необходимости проведения этой работы, внятных указаний по её организации ни один из современных коллективов авторов не предложил. Привыкшие ориентироваться на требования авторских программ и учебников учителя оказались в трудном положении: с одной стороны – нужно проводить наблюдения с другой стороны – неясно, как и где использовать полученные сведения, каким образом оценить результативность работы. Поэтому нами была разработана и предложена для реализации в процессе обучения система занятий, в которой результатам наблюдений за сезонными изменениями в природе, полученным школьниками самостоятельно, отводилось бы центральное место.

Учебные предметы, отобранные для данной работы: Русский язык, Литературное чтение, Окружающий мир, Изобразительное искусство, Технология, – представали перед учащимися в виде динамической системы, цельной, логичной, отражающей объективно существующие явления и закономерности во взаимосвязи. Это позволяло систематизировать и обобщить полученные школьниками в ходе «живого созерцания» факты в виде сначала эмпирических, а затем и теоретических знаний. Систематизация и обобщения проявлялись в рассматриваемых фактах как сторона одного из более общих законов, принципов и теорий.

Чтобы процесс обучения способствовал развитию мышления учеников, необходимо педагогическое управление этим процессом. При этом учитель должен сам хорошо представлять цепочку преобразований от «живого созерцания» к абстрактному понятию и от него к практическому использованию сформированного понятия, возникающему в ходе многолетних фенологических наблюдений.

Параллельно возникает вопрос об эффективности управления умственной деятельностью школьников при условии, что материал, используемый в разных учебных предметах являлся надпредметным. Здесь нами был предложен инструментарий для оценки уровня сформированности надпредметных умений в рамках направления городской экспериментальной площадки г. Москвы «Оценка качества общих учебных умений, навыков и способов деятельности (универсальных учебных действий)»[94].

Мы исходили из того факта, что универсальные учебные действия складываются из трёх основных компонентов, описанных нами в диссертационном исследовании о развитии исследовательских умений школьников[95].

Мы считаем, что умение проведения наблюдения состоит из операционного компонента, представленного более простыми (элементарными) умениями и навыками, например, умением определения цели наблюдения, умением выбирать объект наблюдения, параметры наблюдения, навыком фиксирования наблюдаемого, навыком обработки полученного материала (составление таблиц, графиков, диаграмм), умением объяснить результаты наблюдаемого (умение делать выводы). Кроме операционного, это умение состоит из содержательного компонента, представленного системой исследовательских знаний, и мотивационного, который проявляется в виде познавательного интереса.

Знания – содержательный компонент умения проведения наблюдения. В них выражен обобщённый опыт человечества, отражающий различные области действительности в виде фактов, правил, выводов, закономерностей, идей, теорий, которыми двигает наука[96].

Процесс познавательной деятельности включает в себя огромный содержательный материал, познание которого невозможно без живых образных представлений об окружающем мире, его предметах и явлениях. Здесь путь живых впечатлений, образных представлений немыслим без упорядочения их обобщениями, опирающимися на основные идеи науки, на законы развития природы и общества.

Для оценки содержательного компонента, таким образом, необходимо опираться на дидактические условия усвоения научной терминологии учащимися. Они сводятся к тому, что осознание термина опирается либо на непосредственное восприятие предметов и явлений, либо на практические действия с объектами.

Таким образом, работа по формированию содержательного компонента умения проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе сводилась к тому, чтобы осуществлять главные требования к овладению знаниями. К ним мы относили:

• полноту знаний, предназначенных для освоения учащимися, чтобы из логики науки не выпадали звенья, важные для понимания опорных идей, существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей цепи знаний не образовывались незаполненные пустоты;

• систематичность знаний, их упорядоченность, стройность, соподчинение, чтобы всякое знание вытекало из предшествующего и пролагало путь последующему;

• осознанность знаний, достигаемая нейтрализацией догматического подхода, критической их переработкой, стремление учителя к развитию мысли учащегося, к постоянным их самостоятельным поискам овладения знаниями;

• действенность знаний, умение оперировать ими, мобилизовать прежние знания для получения новых. Это в значительной мере достигается вооружением учащихся методами науки[97].

Поскольку умение проведения наблюдения может быть развито только в практической деятельности школьника, то основное внимание в процессе их развития должно быть уделено практическим действиям учащихся с объектами наблюдений.

В связи с этим были выделены три уровня получаемых школьником знаний: эмпирический, теоретический и методологический. При построении модели организации фенологической работы в начальной школе учитывалось, что каждый из школьников будет последовательно проходить указанные уровни. Последовательность прохождения может быть линейной: от эмпирических через теоретические к методологическим знаниям, или нелинейной. В качестве примера нелинейной последовательности продвижения школьника в образовательном пространстве начальной школы можно указать системы так называемого «развивающего» обучения – Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова.

С нашей точки зрения наблюдения за сезонными изменениями в природе на ступени начального общего образования целесообразно организовывать в линейной последовательности. Это связано с тем, что по-настоящему корректный научный результат фенологические наблюдения способны принести только в случае многолетних наблюдений при обязательном повторении из года в год одних и тех же действий на одних и тех же объектах наблюдения.

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и отражают внешние особенности объектов, вырабатываются в процессе наблюдения, сравнения оригиналов и представлений (моделей) природных объектов. Средство фиксации – термин. Конкретизация состоит в подборе иллюстраций и примеров. В то же время, базовыми эмпирическими знаниями, помимо представлений, являются факты или сведения, полученные в результате непосредственных наблюдений. Под фактом мы, опираясь на мнение В. И. Купцова, понимаем некое утверждение о реальности, безусловно ей соответствующее[98].

Нам представляется это определение важным с той точки зрения, что именно фактологическая сторона фенологических наблюдений является главной целью фенологии как научной дисциплины. Ценным в подобной точке зрения является то, что факты, полученные в результате прямого соприкосновения с изучаемым явлением, могут быть как истинными, так и ложными, поскольку при применении эмпирических методов познания возможны ошибки. Поэтому эмпирически полученный факт должен быть обязательно воспроизводимым, кроме того, он должен подтверждаться другими наблюдателями. Таким образом, в процессе фенологических эмпирических наблюдений возникает проблемная ситуация, которая приводит к развитию мышления. В своём мнении мы опираемся на точку зрения В. В. Давыдова, который указывает, что «в большинстве психологических теорий признаётся, что мышление возникает в проблемной ситуации, разрешение которой требует определённого преобразования открыто заданных отношений, того, что известно».

Таким образом, фенологические наблюдения обогащают школьника в первую очередь фактами (сведениями) и лишь во вторую очередь – конкретными представлениями. «Живое созерцание» при фенологических наблюдениях быстро сменяется эмпирическими знаниями. Об этой особенности наблюдений за сезонными изменениями в природе часто забывают методисты и работающие учителя начальной школы.

Теоретические знания отражают сущность предметов и явлений (особенности, связи) вне границ конкретно-чувственных представлений, выражаются в способах умственной деятельности, затем в знаково-символьных системах. Они конкретизируют знания, превращая их в развёрнутую теорию путём выведения и объяснения проявлений системы из её общего основания. Результатом этой работы является формирование понятий, причинно-следственных связей и закономерностей.

Третий уровень содержательного компонента умения проведения наблюдения – это методологические знания, лежащие в основе формирования умений и складывающиеся из знаний о способах познания природы и знаний о приёмах учебной деятельности.

Поскольку умение проведения наблюдений за сезонными изменениями в природе является практическим умением, то важно в процессе его формирования учитывать особенности практики как дидактической категории. В обучении единство теории и практики является важнейшим методологическим принципом. В отдельных случаях практика выступает в процессе обучения как критерий истинности знаний (демонстрационный или домашний эксперимент). Проверять истинность всех приобретаемых знаний в обучении не имеет смысла потому, что они уже проверены научным познанием. В этом состоит отличие познания в обучении от познания в науке. Весь процесс обучения вне этого методологического принципа не обеспечит своей действенности.

Для выявления результатов усвоения понятий, составляющих систему фенологических знаний, входящих в качестве содержательного компонента в умение проведения наблюдения, мы опирались на перечень действий, выполнение которых учащимися характеризует различные качества усвоения данного объекта, предложенные В. Ф. Морозовой[99]:

1) воспроизведение термина, обозначающего понятие – письменно или устно;

2) перечисление признаков понятия, усвоенных учащимися на данном этапе обучения, и соотнесение их с этимологией термина, обозначающего понятие, – письменно или устно;

3) выделение существенных или несущественных сторон (признаков) понятия – устно;

4) воспроизведение определения понятия, исходя из проведённого анализа, в преобразованном виде – письменно;

5) формулирование по аналогии определения понятия, исходя из проведённого анализа, в преобразованном виде – письменно;

6) определение места данного понятия в системе родственных понятий – устно;

7) различение родственных понятий друг от друга – письменно.

В качестве главных понятий, которые должны быть усвоены младшими школьниками, нами были предложены следующие: сезон (или время года), объект наблюдения (или фенологический объект), сезонное явление, фенологическая дата, фенологический интервал, календарь природы, фенологическая фаза.

Последовательность введения перечисленных понятий предлагалась в соответствии с требованиями к фенологическим наблюдениям как многолетним и повторяющимся.

В первый год обучения основной целью организации наблюдений было развитие у учащихся наблюдательности. В соответствии с целью решались основные и вспомогательные задачи. К основным задачам мы относили развитие устной и письменной речи школьников, формирование умения осознанного чтения статей о природе по программе предмета «Литературное чтение». К познавательным задачам нами, в частности, отнесены усвоение основных признаков времён года, характерных для Русской равнины. Акцент в обучении ставился именно на отличительных особенностях, чётких критериях, по которым отличались времена года одно от другого.

При разработке программы наблюдений мы опирались на «Методические рекомендации по ознакомлению первоклассников с природой»[100] и выделили следующие направления работы.

Основные направления наблюдений за сезонными изменениями в 1 классе

Продолжение табл.

Окончание табл.

Из других задач следует указать знание названий и умение отличать на уровне рода:

• 3–4 деревьев основных пород леса Русской равнины (ели, липы, сосны, тополя),

• 3–4 кустарников (шиповника, малины, пузыреплодника, орешника),

• 3–4 вида травянистых растений (например, семейства сложноцветных: мать-и-мачехи, одуванчика обыкновенного, осота полевого, кульбабы осенней),

• 2–3 вида зимующих птиц (например, синицу, снегиря, дятла),

• 2–3 вида животных других систематических групп (бабочек, жуков, кузнечиков).

Поскольку наблюдения за сезонными изменениями в природе предполагают обязательные записи об их особенностях, то уже в 1 классе началась работа по ведению общего календаря природы и труда. Эта работа опосредованно развивает умение фиксировать наблюдаемое в виде краткой записи или условного обозначения. Данное умение является одним из основных в операционном компоненте исследовательского умения проведения наблюдения[101]. Однако индивидуальное ведение дневника наблюдений в 1 классе нам представляется преждевременным. Это связано с тем, что бо?льшую часть наблюдений учащиеся производят в составе класса при непосредственном руководстве учителя. Поэтому число объектов наблюдений минимально, а обобщения при расхождении индивидуальных наблюдений, например, за зимующими птицами, производятся педагогом во время заполнения «Календаря природы».

Исходя из приведённых соображений, а также на основании анализа работы учителей, мы считаем, что дневник наблюдений можно вводить как эффективный инструмент лишь на второй год фенологических наблюдений, когда следует сезонный повтор того, что было наблюдаемо учащимися в первый год обучения.

Сроки наступления времени года в календаре природы совпадали с календарными сроками. Для учёта происходящих изменений использовались приёмы, предложенные Евстафиевой Н. А. в статье «Минутки календаря»[102], поскольку она ориентирована именно на первоклассников и представляется наиболее адекватной с точки зрения многопредметного подхода к организации фенологической работы.

В процессе обучения в течение года первоклассники знакомились с описанием характерных особенностей каждого времени года, данным в литературных источниках – рассказах и стихотворениях. Кроме этого, уделялось большое внимание устному народному творчеству: пословицам, поговоркам, народным приметам, характерным для конкретного времени года.

К концу обучения в 1 классе каждое время года имело свою отличительную характеристику. Кроме того, было введено понятие календаря и его деление на месяцы и сформулированы вопросы, требующие своего изучения в следующем году, а именно: деление времени года на месяцы, изменения, происходящие с объектами изучения в течение года, время наступления того или иного изменения объекта наблюдения.

Таким образом, в течение первого года обучения в школе, благодаря наблюдениям за сезонными изменениями в природе, у учащихся формируется ряд представлений, носящих как предметный, так и общеучебный универсальный характер и не связанных напрямую с фенологией. Начинают формироваться представления о природных и социальных объектах, явлениях природы, носящих надпредметный характер и не вытекающих из преподавания какого-либо предмета начальной школы непосредственно, например, представление о своём населённом пункте в малом городе или посёлке или о своём микрорайоне в мегаполисе.

Для выявления влияния описанной работы на формирование универсальных учебных действий (УУД), в контрольных и экспериментальных классах в конце учебного года были проведены диагностические работы.

В диагностической работе содержались задания, которые учащиеся контрольных и экспериментальных классов должны были выполнить. Выполнение или невыполнение задания позволяли судить об уровне сформированности указанного общеучебного умения. При этом выделялось 4 уровня выполнения задания: 0 – не приступил к выполнению задания; 1 – выполнил задание неверно; 2 – выполнил задание с ошибками; 3 – выполнил задание правильно.

Например, для проверки сформированности УУД «обнаружение изменений, происходящих с объектом по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией» в конце 1 класса было предложено следующее задание:

«Прочитай текст:

Мальчик поймал на огороде беленькую бабочку и принес к отцу.

– Это прощай наша капуста.

– Неужели эта бабочка такая жадная? – спросил мальчик.

– Не сама бабочка, а ее гусеница, – ответил отец. – Бабочка эта нанесет крохотных яичек, из яичек выползут червячки: их-то и зовут гусеницами. Гусеница очень прожорлива: она только и делает, что ест да растет. Когда она вырастет, то сделается куколкой. Куколка не ест, не пьет, лежит без движения, а потом вылетит из нее бабочка, такая же как вот эта.

Напиши, сколько изменений происходит с бабочкой?

С бабочкой происходит_______________ изменений».

Для проверки сформированности УУД «выделение существенных и несущественных признаков предметов, несложных явлений» предлагалось задание:

«Ель – это хвойное дерево. Выбери предложения, которые характеризуют ель как хвойное дерево.

Ответы обведи.

1. Маленькой елочке холодно зимой.

2. У елки иголки колки.

3. Зимой и летом одним цветом.

4. Ель растет перед дворцом.

5. Точит елку короед.

6. На Новый год ель украшают игрушками».

Для определения сформированности УУД «выделение последовательности изменений, происходящих с объектом»:

«Укажи порядок предложений для рассказа.

____ Пошел дождь.

____ На небе появилась тучка.

____ Тучка закрыла солнышко.

____ Ярко светило солнышко».

Во 2 классе основное внимание было направлено на получение учащимися эмпирических знаний в ходе наблюдений за сезонными изменениями в природе. В этой связи фактологическая сторона фенологических наблюдений выходит на первый план, что потребовало организации групповой работы в классах[103].

Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Её уникальность обеспечивается такими признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе малой группы – звена) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляется ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство же деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

При организации групповой работы можно выделить два этапа. На первом учитель обучает детей сотрудничать друг с другом при решении проблемы. Особенно удобно обучать такому сотрудничеству во время учебных дискуссий-споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов.

Организуя подобную дискуссию, учитель действует следующим образом: задаёт вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?». Выслушивается следующий ученик, и снова учитель не комментирует ответ, а организует обсуждение высказанных мыслей, по возможности заостряя противоречия между ними. Чтобы обсуждение было результативным, учитель следит за логикой рассуждения учеников, пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в дискуссию всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции на каждое высказывание ученика или самого учителя.

В процессе постоянного использования дискуссий при проведении уроков формулируются основные правила общего обсуждения, главными из которых являются:

• не говорить всем одновременно;

• всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

• реагировать жестами либо знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не согласен, не понял);

• возражая или соглашаясь с другим, обращаться к нему лично.

На втором этапе используются приёмы, наглядно показывающие преимущества групповой работы над индивидуальной. Для этого используются задания, позволяющие детям на личном опыте убедиться в преимуществе совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, другие – парами. Всем предлагаются одинаковые задания: разгадать кроссворд, вспомнить загадки на тему осени и пр. Пары справляются с заданием быстрее.

Затем учитель переходит к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. В основе этой работы лежит усложнение деятельности учащихся в группах, которое осуществляется по нескольким направлениям:

• усложнение видов групповой работы;

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• усложнение содержания учебного материала для работы в группе.

Таким образом, программа 1 года наблюдений была расширена за счёт того, что класс был поделён на звенья, каждое из которых получило индивидуальное задание по четырём основным направлениям сезонных наблюдений: наблюдения за неживой природой, наблюдения за растениями, наблюдения за животными и труд людей в определённое время года. Программа наблюдений 2 класса была дифференцированной, в зависимости от задания, полученного звеном. Например, одно звено получало задание наблюдать за изменениями температуры воздуха по показаниям термометра за окном кабинета и по данным метеорологических сайтов (совместно с учителем). Эти показания снимались регулярно, два раза в неделю и вывешивались на классном календаре природы. Другому звену поручалось наблюдение за состоянием облачного покрова. Третье звено должно было описать особенности изменения одежды людей в зависимости от времени года и температуры воздуха. Одновременно каждому звену поручались наблюдения за изменениями, происходящими у растительных объектов.

Для грамотной записи результатов были введены дневники наблюдений за конкретными изменениями неживой и объектами живой природы, которые вели учащиеся, входившие в состав звена. В качестве объектов наблюдений были выбраны древесные растения, произраставшие вокруг школы и доступные непосредственному визуальному наблюдению учащимися во время их нахождения в школе. Наблюдения проводились один – два раза в неделю, с тем чтобы изменения, происходящие с объектом, были легко отличимы.

Большое внимание было уделено наблюдениям за зимующими птицами. Необходимым условием для успешной реализации данной группы наблюдений является наличие на пришкольном участке стационарной кормушки в непосредственной визуальной близости от классного кабинета. При соблюдении данного условия можно было организовать работу по обучению правилам наблюдения, находясь непосредственно в кабинете. Это позволяло педагогу объяснить правила ведения дневника наблюдений за зимующими птицами, ответить на вопросы учащихся. Ученики, в свою очередь, изучали местные виды зимующих птиц по их внешнему виду и особенностям поведения.

Поскольку в большинстве школ кабинеты начальной школы находились на первом этаже, расположение стационарной кормушки отвечало указанному условию. В других школах при проведении данной работы ограничивались временными кормушками за окном кабинета, посещавшимися только синицами и воробьями, что несколько ограничивало число объектов наблюдения.

Рядом со стационарной кормушкой проводились замеры снежного покрова сразу после снегопада и несколько дней спустя. Результаты фиксировались в «Календаре природы».

Из зимующих птиц, посещавших кормушки, во 2 классе школьники научались отличать синицу (вид – большая синица), лазоревку, снегиря, воробья (без различения вида), голубя, ворону. Вместе с тем основная работа по подкормке птиц возлагалась на учителя начальных классов. Учащиеся 2 класса были помощниками, а не самостоятельными наблюдателями.

В дневнике наблюдений отмечалась дата наблюдения, температура воздуха (по показаниям термометра, помещённого за окно класса), общие погодные условия (ясная безветренная погода, погода облачная с прояснениями при небольшом ветре, дождливая (снежная) погода и пр.). Описание объекта давалось учащимися в вольной форме и обсуждалось на минутке календаря. Поскольку объекты наблюдений у звеньев были сходные, то к концу учебного года характеристика объекта наблюдения становилась всё более схематичной. Таким образом, формировалось умение у учащихся кратко описывать изменения, произошедшие с объектом наблюдения.

При изучении народного творчества каждое из звеньев готовило подборку пословиц, поговорок, народных примет, связанных с конкретным месяцем года. При формировании понятия «календарь» указывалось, что прежний русский календарь отстаёт от современного на 13 дней и соответствует в настоящее время лишь церковному календарю. Поэтому события, описываемые пословицами и поговорками, следует переносить на это время. Скажем, первомайские праздники по русскому народному календарю относятся ещё к апрелю, а значит пословица «Май холодный – год хлебородный» будет правильной, лишь начиная с 14 мая.

К концу обучения во 2 классе учащиеся могли проводить наблюдения за сезонными изменениями в жизни древесных растений, имели отдельные сведения о биологии основных птиц, зимующих в средней полосе России, а также представляли себе естественный ход изменений в неживой природе.

Таким образом, к концу второго года обучения у школьников формировались представления, требовавшие ассоциативных связей с уже имеющимися и сформированными представлениями, полученными в ходе двух лет наблюдений. Важнейшими из представлений, сформированных в ходе второго года наблюдений, на наш взгляд, являются представления о связях между объектами и явлениями природы. Второй год наблюдений потребовал от учащихся развития умения сравнивать, а сравнение, по К. Д. Ушинскому «…есть основа всякого понимания и всякого мышления. Всё в мире мы узнаём не иначе как через сравнение»[104]. Благодаря возможности сравнения, у второклассников формируется понимание того, что природа – не беспорядочный набор неких предметов, а связная система, где каждый объект связан с другими, а явление есть проявление этой связи. Если на первом году обучения вопрос перед школьниками ставился узко: на какой стороне, солнечной или затенённой, появились первые проталины? когда больше насекомых – в начале или в конце осени? – то во второй год обучения учащимся предлагались более широкие вопросы. Особенно в этой связи оказалась важной работа по организации наблюдений за зимующими птицами на стационарной кормушке. Помимо фенологических наблюдений, она позволила, например, сформировать связи между видом корма и поедающей его птицей. А цепочка «уменьшение числа насекомых осенью» – «исчезновение насекомых зимой» дополнилась представлением о том, что перелётные птицы – это птицы, питающиеся насекомыми. Поэтому вовсе не холод причина осеннего отлёта птиц, а отсутствие корма.

Для облегчения формирования представлений о связях в природе мы воспользовались рекомендациями А. В. Миронова, указавшего на ряд приёмов, позволяющих эффективно формировать эти представления[105].

Так, педагоги, участвовавшие в эксперименте, при ведении календаря природы предлагали обобщённые таблицы по числу солнечных, пасмурных и ветреных дней за определённый промежуток времени (месяц или сезон). По результатам наблюдений на кормушках предлагались цепочки связей «вид корма – вид птицы». При ведении дневника наблюдений звено использовало предложенную учителем схему для составления рассказа-отчёта о проведённых наблюдениях.

По окончании обучения во 2 классе в контрольных и экспериментальных классах вновь была проведена работа по диагностике формирования УУД.

В 3 классе программа наблюдений была напрямую связана с народным календарём и имела своей целью выявление точности народных примет. Сформированное понятие «календарь» следовало связать с понятием «фенологическая фаза» в жизни определённого растения и конкретным сезоном. В этой связи важным было показать соответствие календаря народных примет происходящим в природе ежегодным повторяющимся изменениям. Для этого каждое из звеньев класса получило задание по проверке народных примет.

Основной целью фенологической работы на третий год обучения стало развитие полученных в предыдущие два года представлений в понятия. Программа курса «Окружающий мир» в 3 классе слабо коррелирует с сезонными изменениями, поэтому в этот год фенологические минутки проводились не на уроках природоведения, а на уроках «Литературного чтения» и «Изобразительного искусства». Это объективная особенность, возникшая в результате слабой связи между программами разных предметов начальной школы. С другой стороны, это позволило показать надпредметность фенологической работы в начальной школе, непривязанность её к конкретному предмету «Окружающий мир».

Третий год наблюдений за сезонными изменениями в природе своей местности сам по себе требует от учащегося более высокого уровня обобщений. Формирование понятия на элементарном уровне (на уровне чувственных представлений) осуществляется таким образом, что единичные представления о сезонных изменениях в природе и жизни человека мысленно, отчасти непроизвольно, без особых усилий со стороны учащегося анализируются, сравниваются и интегрируются в процессе повторных наблюдений во второй год обучения. Направляющую роль в этом процессе играют уроки, в ходе которых полученные сведения активно используются, дополняются представлениями, сформированными на основе иллюстраций, просмотра видеофильмов, прочитанных рассказов. При этом отбираются существенные признаки, выявляются связи. Однако роль иллюстраций, словесных описаний в формировании понятий является второстепенной по отношению к главной наглядности – окружающей природе[106]. Глубина и научная полнота формируемых понятий в данном случае определяется степенью связи этих понятий с другими.

Например, в 3 классе при формировании понятия «Время года» учащийся будет оперировать и обобщать такие представления: температура сегодня + температура вчера + температура позавчера + … + температура осенью этого года + температура осенью прошлого года + температура осенью позапрошлого года + характер облачности сегодня + характер облачности вчера + характер облачности позавчера + … + характер облачности осенью этого года + характер облачности прошлого года + характер облачности позапрошлого года + … + характер осадков осенью + … + осень в неживой природе + осень в растительном мире + …+ осень в жизни животных + … + осень в жизни человека + … = осень + зима + весна + лето = времена года.

Для успешного формирования фенологических понятий важно учитывать не только результаты предыдущих годов, но и результаты наблюдений, проводившихся на территории, где живут учащиеся, в их родной местности на протяжении известной истории народа. Календарь народных примет, как нами было показано выше, является отражением фенологических наблюдений, которые русские крестьяне, населявшие территорию Центральной России в течение как минимум тысячи лет, проводили для своих нужд: выявления наиболее эффективных сроков посева или уборки сельскохозяйственных культур, долгосрочного погодного и климатического прогноза. Учитывая то обстоятельство, что программа предмета «Окружающий мир» для 3 класса не предполагает специальных связей с фенологическими наблюдениями, а предметы «Литературное чтение» и «Изобразительное искусство» именно в 3 классе большое внимание уделяют отражению природных изменений в литературных источниках и произведениях искусства, связь фенологических наблюдений в 3 классе с календарём народных примет, на наш взгляд, выглядит логично.

Таким образом, ключевым фенологическим понятием, формируемым на третий год наблюдений, стало понятие «календарь», понимание которого благодаря народным приметам расширилось. Появилось два вида календаря: гражданский, которым мы пользуемся в быту, и народный, отражающий некие изменения, происходящие в природе благодаря вращению Земли вокруг Солнца. При этом основные направления фенологических наблюдений, проводившихся во 2 классе по звеньям, сохраняются.

Основные сроки фенологических наблюдений в 3 классе были приурочены к датам православного церковного календаря, поскольку именно на нём основывались народные приметы. Каждое звено в классе в течение определённого месяца согласно календарю примет проводило наблюдения по четырём направлениям: изменения в неживой природе, в жизни растений, животных и особенности человеческой деятельности. Объём наблюдений зависел от описания примет для данного месяца. В то же время, были выбраны наиболее «приметоёмкие» дни месяца, в которые наблюдения осуществлялись все звеньями одновременно.

Например, в сентябре дежурным звеном отслеживалось 15 дней из 30. А 23 сентября, в день осеннего равноденствия, наблюдения проводились всеми учащимися.

Наблюдения за зимующими птицами в 3 классе также продолжаются и углубляются. Теперь, помимо стационарной кормушки, хорошо заметной из кабинета, каждое звено изготавливало и развешивало вблизи своего дома временные кормушки, на которых также проводились наблюдения. Результаты самостоятельных наблюдений учащихся и наблюдений, проводившихся в классе, сравнивались, и составлялся перечень зимующих птиц своей местности, в котором, помимо видов, указывалась также и частота посещения кормушек представителями данного вида. Выявлялась зависимость частоты посещения кормушек от погоды и температуры воздуха.

Продолжалась работа по замерам снежного покрова в районе стационарной кормушки по тому же плану, что и в предыдущий год.

В то же время, в 3 классе на основе фенологических наблюдений формировались универсальные учебные действия как отражение общих закономерностей процесса учения в начальной школе. Подразумевалось, что учащийся, после приобретения первичного опыта выполнения наблюдений, затем, столкнувшись с затруднением, рефлексирует свой опыт и строит иной алгоритм осуществления действий, отрабатывает их, осуществляет самоконтроль и коррекцию. Данная последовательность предложена группой под руководством Л. Г. Петерсон для формирования и диагностики общеучебных умений (универсальных учебных действий)[107].

В нашем случае, имея за плечами опыт двух лет наблюдений за сезонными изменениями в природе, зная видовой состав основных древесных пород, зимующих птиц, имея представления о последовательности смены времён года, изменениях температуры, преобладающей облачности, характере осадков и пр., учащийся ставит перед собой цель сравнить результаты его наблюдений с доставшимися нам от предков знаниями о привычной схеме смены времён года. Указанная цель задаётся учителем, что является отличительной особенностью учебной деятельности как вида.

Перед учащимся возникает затруднение, которое требует некоторых пробных действий. Мотивацией к подобному пробному действию, не обязательно правильному, но обязательно самостоятельному, является желание ответить на вопрос, удовлетворить познавательный интерес, в основе которого лежит механизм ориентировочно-исследовательского рефлекса. В данном случае цель, поставленная учителем перед учащимися, сама рождает мотив, основанный, как правило, на любопытстве: насколько сегодняшние фенологические наблюдения соответствуют подмеченным нашими предками закономерностям.

Структура учебной деятельности выстраивается в той последовательности, о которой пишет группа Л. Г. Петерсон: мотивация – пробное действие – затруднение – цель.

Суть процесса мотивации заключается в оценке трёх составляющих:

• требований со стороны деятельности наблюдения («надо»);

• создания условий для возникновения у учеников внутренней потребности включения в деятельность наблюдения («хочу»);

• определения рамок возможностей («могу»).

Каждую из указанных составляющих можно принять за вершину треугольника. В этом случае форма треугольника позволит выявить главную составляющую, определяющую мотивацию школьника к проведению фенологических наблюдений, что является формой контроля со стороны учителя.

В качестве элемента контроля используется дневник наблюдений, состоящий из ежемесячных таблиц, в которых в качестве даты указывается дата определённой народной приметы. Кроме этого, фиксируются наблюдения за погодой: облачность, осадки, температура воздуха по показаниям термометра, прикреплённого за окно кабинета, и по информации метеорологических сайтов, направление и сила ветра (по данным географической площадки либо метеорологических сайтов), изменения в жизни растений и животных. Несмотря на то что наблюдения в конкретном месяце проводит определённое звено, дневник наблюдений заполняется всеми учащимися класса.

Обобщение результатов и заполнение дневника наблюдений проводится в конце календарного месяца. На основании этой работы отмечаются фенологические особенности данного месяца года и даётся перспективный прогноз по тем народным приметам, которые его предполагают.

В конце учебного года подводился промежуточный итог работы. Обобщались сведения, полученные за весь период наблюдений. Делался вывод о точности народных примет. Вновь был осуществлён контрольный срез сформированности УУД. Вместе с тем, учитывая тот факт, что в 3 классе фенологическая работа проводилась как надпредметная, задания по выявлению степени сформированности УУД были составлены на материале предметов «Русский язык», «Литературное чтение» и «Математика».

Например, задание на выявление сформированности УУД «выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов» могло выглядеть так:

«Найди закономерность и определи пропущенное число.

Запиши ответ ___________________________________________»

Для УУД «сопоставление на однотипном материале двух предметов, живых организмов, картинок по количеству, форме, величине, цвету, целевому назначению» предлагалось, среди прочих, такое задание:

«Что ты можешь сказать о форме, цвете, вкусе арбуза, лимона, помидора, апельсина? Ответ запиши в таблицу».

Для УУД «решать творческие задачи на уровне комбинаций и импровизаций: самостоятельно составлять план, проявлять оригинальность при решении творческой задачи» в части «оформление титульного листа творческой работы» предлагалось задание:

«Какую информацию необходимо разместить на титульном листе твоей творческой работы? Отметь знаком “+”.

________ Фамилию, имя отчество мамы

________ Тему работы

________ Свою фамилию и имя

________ Свой номер телефона

________ Домашний адрес

________ Класс и номер школы, в которой ты учишься».

Полученные в ходе срезов результаты сравнивались с предыдущими для выявления тенденции развития УУД для контрольных и экспериментальных классов.

В 4 классе основной задачей, которую ставит учитель перед учащимися, является составление фенологической периодизации года на основании всего периода наблюдений. В течение четвёртого года работы у учащихся должно сформироваться такое сложное, дробное понятие, как «подсезон». Кроме этого, времена года делятся на две группы: основные (зима и лето) и переходные (осень, весна).

Также продолжается работа по проверке народных примет, которые дают долгосрочный прогноз.

Поскольку четвёртый год обучения является заключительным для уровня начального общего образования, то особенностью фенологической работы было формирование фенологических понятий и понятий, связанных с наблюдениями в природе, на основе теоретических знаний, следуя по дедуктивному пути. У учащихся в течение трехлетнего периода наблюдений накопился довольно значительный запас знаний, которые необходимо обобщить и переработать. К началу обучения на ступени основного общего образования у учащихся должны быть сформированы главные фенологические понятия: «время года / сезон», «основные и переходные времена года»; а также сопутствующие понятия и представления о причинах и последовательности смены времён года.

Для этого потребовалось введение специфического фенологического понятия «подсезон». Специфика его состоит в том, что любое время года не является однородным в силу того, что Земля неостановимо вращается вокруг Солнца, каждую секунду проходя по орбите определённый путь. Эти малозаметные изменения накапливаются и вызывают резкие скачкообразные переходы погоды от летнего типа к осеннему, от осеннего к зимнему и т. д. Данный процесс и описывается с помощью понятия «подсезон».

При этом возникает трудность, связанная с тем, что в понятии «календарь», уже сформированном у учащихся в процессе наблюдений, присутствует внутреннее деление: каждое время года подразделяется на три месяца. Месяц – это часть времени года.

В силу этой трудности, формирование понятия «подсезон» осуществлялось как теоретического понятия, дедуктивным путём. А. В. Миронов определяет дедуктивный путь формирования понятия как работу, начинаемую с введения определения понятия и лишь потом насыщаемую представлениями[108].

По схеме, предложенной А. В. Мироновым, понятие «подсезон» вводилось следующим образом: понятие «подсезон» (определение) ? представление 1 «время года» как единица ежегодного календаря + представление 2 «месяцы сезона» + представление 3 «несовпадение изменений в природе календарным датам» + … ? обобщение «время года (сезон) наступает не по календарю» – определение понятия «под-сезон» на новом уровне ? интерпретация новых фактов, полученных в результате наблюдений в 4 классе, в рамках сформированного понятия «подсезон».

Само понятие «подсезон» является одним из центральных понятий в фенологии, поскольку показывает, как постепенно накапливаемые изменения приводят к резким, скачкообразным переменам в природе, т. е. фактически иллюстрирует диалектический закон перехода количественных изменений в качественные.

Работа по формированию понятия «подсезон» в 4 классе начинается уже в сентябре, поскольку для осени в Европейской части России характерно то, что неуклонно падает напряжение прямой солнечной энергии, долгота дня убывает, а ночи растут. Охлаждается приземный воздух, режим влаги местами избыточен. В фенологии первый подсезон осени называется «начало осени»[109].

Сменяется он следующим подсезоном, называемым «золотая осень». Таким образом, начало фенологических наблюдений в 4 классе будет приходиться на окончание подсезона «начало осени» и начало подсезона «золотая осень». В этот период происходит несколько ярких климатических и фенологических феноменов, которые объединяются в народе под общим названием «бабье лето». Их следует обсудить с четвероклассниками, используя их предыдущий трёхлетний опыт наблюдений.

Выводы, к которым подводятся школьники, заключаются в том, что в каждом году осень как время года своеобразно, но, несмотря на это своеобразие, заканчивается оно всегда похолоданием, поскольку Солнце всё ниже поднимается над горизонтом.

Можно организовать наблюдения в двух основных направлениях, как бы по линии абсцисс и линии ординат. По линии абсцисс, по горизонтальной линии – это работа по проверке правильности народного календаря, примет, связанных с месяцем наблюдений. По оси ординат, вертикальной линии – это наблюдения за изменениями в живой и неживой природе.

По такой же схеме осуществлялась работа по формированию представлений о подразделении времени года на подсезоны. Для осени и весны выделялись 4 подсезона, для зимы и лета – 3 подсезона[110]. Таким образом, в конце учебного года специфическое фенологическое понятие «подсезон» оказалось сформированным как теоретическое понятие, исходя из указанной выше схемы.

Для проверки успеваемости формирования системы фенологических знаний, в экспериментальных классах был осуществлён контрольный срез, включавший в себя закрытые и открытые задания, требовавшие для своего выполнения оперирования фенологической терминологией.

Всего использовалось четыре типа заданий – три закрытых:

• с выбором 1 правильного дистрактора из 4 предложенных;

• предлагающие выбор соответствия одной группы положений другой;

• предлагающие упорядочить последовательность предложенных положений;

и один тип открытого задания, предлагающего закончить фразу словом в именительном падеже, либо датой, либо рисунком.

К основным фенологическим понятиям, которыми должны были уметь оперировать школьники к моменту окончания начальной школы, нами были отнесены:

Времена года (сезоны) – примерно ? часть календарного года, для которой характерны строго определённые признаки, заключающиеся в чёткой смене последовательности фенологических фаз.

Годичный прирост – часть побега или другого органа растения, выросшая за один вегетационный период.

Подсезоны – внутреннее деление времени года на части в зависимости от происходящих сезонных явлений.

Объект наблюдений – конкретные виды растений и животных, а также элементов неживой природы, претерпевающие в течение года циклические изменения.

Ритм – закономерное чередование каких-либо явлений в живой и неживой природе (наступление фенофаз у организмов ежегодно почти в одно и то же время).

Сезонное явление – состояние объекта, в каком он предстаёт перед нами в момент наблюдений. Так как объект может наблюдаться лишь в строго определённое время года, то всё, чем проявляется его состояние, понимается как сезонное явление.

Фенологическая дата – обычная дата месяца, поставленная в соответствующую графу дневника, журнала, таблицы и других документов фенологических наблюдений как результат их.

Фенологический календарь – расположение в хронологическом порядке фенологических дат, полученных в результате наблюдений за один год или несколько лет. Наиболее точен по средним показателям за 11–12 лет и более. Заметно отличается от иных календарей.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.