Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения

Некоторые сведения из истории развивающих методов обучения

Открывая обзор развивающих методов обучения, сразу отметим, что практически все они были разработаны применительно к детскому возрасту: ведь о развитии в обучении взрослого человека стали говорить лишь не так давно. Тем не менее, как будет видно в дальнейшем, основные принципы развивающего обучения являются общепедагогическими, поэтому мы и будем обсуждать методы возрастной психологии в ее широком аспекте – от детской до взрослой. Сразу оговоримся, что список описанных нами методов не претендует на роль исчерпывающего. Мы лишь, как это делает художник-импрессионист, несколькими мазками выделим ряд ярких имен и явлений в истории педагогики, которые дают общее представление о концепции развивающего обучения.

Известно, что мысли о развитии человека в процессе обучения появились еще в глубокой древности. Так, например, в книге Аристотеля (384–322 гг. до н. э.) «Политика» мы встречаем такие строки: «Рисование изучают потому, что оно развивает (курсив наш. – И. Р.) глаз при определении физической красоты» [472, с. 37].

В средние века можно выделить чешского общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592–1670), которого, собственно, и считают родоначальником педагогики. Призывая к «естественности» в методологии обучения, к тому, чтобы обучая – не поучать, а лишь помогать ученику раскрыть свои способности, этот великий педагог писал: «Все, что естественно, развивается (курсив наш. – И. Р.) само собой. Нет необходимости заставлять воду течь по наклонной плоскости; удали только плотину… и она тотчас потечет. Нет нужды заставлять птичку улететь – открой только клетку. Нет необходимости принуждать глаз к изящной картине или ухо к обращаться к прекрасной мелодии, если только ты предоставишь им это» [472, с. 124].

Однако более эксплицитно идеи развивающего обучения получили свое выражение на рубеже XVIII–XIX веков в нетленных трудах Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827). Эти идеи следует считать «классикой» педагогики: распространившись по всему миру, они не утратили своей актуальности и в наши дни: их следы можно распознать в основе многих современных педагогических теорий, как отечественных, так и зарубежных. По мысли И. Г. Песталоцци, обучение всегда и непременно должно оказывать развивающий эффект, побуждая детей к творческой и самостоятельной деятельности. Основной задачей обучения И. Г. Песталоцци считал развитие всей гаммы природных способностей ребенка с учетом его возраста и индивидуальных особенностей. Проповедуя идею образования как «идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [472, с. 305], И. Г. Песталоцци придавал большое значение чувственному началу, которое лежит в основе всех познавательных процессов человека и связано с их развитием и формированием. «Развитие … мыслительных способностей, – писал И. Г. Песталоцци в своем, пожалуй, лучшем труде «Лебединая песня», – начинается с впечатления, которое мы получаем в процессе чувственного восприятия (созерцания) всех предметов» [472, с. 311]. Он связывал чувственное восприятие как с развитием мышления, так и с формированием речи, причем отводил последней очень важную познавательную роль. «Потребность выразить впечатления, полученные путем чувственного восприятия» вызывают «потребность в мимике», но в то же время и в еще большей степени они вызывают «потребность в способности к речи», – утверждал И. Г. Песталоцци [472, с. 311]. Он говорил о том, что «эта важная для формирования мыслительных способностей человеческая способность к речи» предназначена «помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретенные путем чувственного восприятия» [472, с. 311]. «Природосообразность изучения родного языка или любого иного языка, – писал далее И. Г. Песталоцци, – связана со знаниями, приобретенными через чувственное восприятие…» [472, с. 311].

И Я. А. Коменский, и И. Г. Песталоцци говорили о развивающем обучении ребенка, но ведь то же самое справедливо и для обучения взрослого человека. Более того, все изложенные выше принципы «естественности», «природосообразности», «основополагающей роли чувственного восприятия» в развитии когнитивных процессов (и, в первую для нас очередь, речи), такие современные и по сей день и так часто игнорируемые многими педагогами, нашли свое достойное место и в основе нашего Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ).

Отдавая должное мировой научно-педагогической мысли, но не ставя целью изложить суть всех имеющихся «развивающих» концепций» – всестороннее развитие личности всегда представляло собой идеал для большинства педагогических систем в прошлом и настоящем мировой культуры, – нам особенно хотелось бы отметить школу отечественной психологии и педагогики, внесшую так много идей не только в родную, но и в мировую науку.

XIX век, несомненно, «прошел под знаком» величайшего русского педагога К. Д. Ушинского (1824–1870), который явился родоначальником педагогической психологии в России, разработав целую систему идей, направленных на всестороннее развитие и совершенствование гармоничной личности. Можно лишь удивляться глубине и масштабности научного видения К. Д. Ушинского, который полагал, что педагогу для успешного обучения и воспитания человека необходимы не «какие-нибудь общие воспитательные рецепты», а доскональное знание физиологических и психологических законов, по которым личность развивается и формируется, и используя которые ей можно в этом развитии помочь [452, т. 5, с. 36]. Надо сказать, что, к сожалению, немногие нынешние педагоги обладают знаниями этих законов, детальнейшим образом описанных К. Д. Ушинским (естественно, в свете того времени) в его «Педагогической антропологии» почти 150 лет назад.

В истории возрастной психологии (начало XX века) особое место занимает П. П. Блонский, который, рассматривая психологию как науку о поведении, сформулировал, в частности, теорию памяти, согласно которой различные ее виды (моторный, аффективный, образный, вербальный) описываются как генетические (стадиальные) этапы развития человека в условиях обучения. Теория П. П. Блонского соотносится в принципе с теорией известных американских бихевиористов Э. Торндайка и Дж. Уотсона, живших и работавших в то же время, которые полагали, что каждый шаг обучения является одновременно и шагом развития ученика.

Однако особый вклад в теорию развивающего обучения внес также в начале XX века Л. С. Выготский, и этот вклад невозможно переоценить. Л. С. Выготский утверждал, что развитие ребенка осуществляется путем формирования у него высших психических функций под воздействием обучения, которое ведет за собой развитие, следуя впереди него. Примечателен тот факт, что переводы работ этого выдающегося ученого мы встречали в наши дни в библиотеках и книжных магазинах многих стран мира, что говорит о неугасающем интересе к его наследию.

Невозможно не упомянуть и целую плеяду других отечественных психологов: С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. П. Зинченко (этот список можно было бы продолжить), – успешно развивавших и обогативших идеи Л. С. Выготского. Нам представляется, что нет особой нужды подробно останавливаться здесь на перечислении большинства принадлежащих Л. С. Выготскому и его последователям научных ценностей, потому что вся эта книга отдает им заслуженное должное. Отдельной строкой хотелось бы выделить имя Б. Г. Ананьева, разрабатывавшего, как он называл, «новый раздел современной возрастной и педагогической психологии» – психологию и педагогику взрослых [12, с. 230].

Начав говорить о развивающих методах обучения, мы вновь с неизбежностью коснулись ряда психологических теорий, однако настало время подойти к описанию и самих методов, в основе которых эти теории лежат.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.