ПРАКТИЧЕСКАЯ ГАРМОНИЯ

Могу сознаться: на уроках по теории и сольфеджио в музыкальной школе, которые в мое время строились по общепринятым рутинным методам преподавания, никаких знаний я так и не приобрела. Разрыв между музыкальной школой и требованиями, которые предъявлялись при продолжении музыкального образования, был стиль велик, что долгие годы мне не удавалось его преодолеть, даже с помощью частного педагога. Многие музыканты–педагоги ощущают недостатки школьного преподавания всю свою жизнь. Думаю, они согласятся со мной.

Причина, по–моему, заключается в том, что, во–первых, уроки теории никак не подкрепляются практикой, а во–вторых, никоим образом не связаны с занятиями по специальности.

Подбирая репертуар, педагог по специальности обычно старается оценить пианистические и интеллектуальные возможности маленького ученика, но при этом иногда не учитывает сложность гармонического восприятия того или иного произведения. И несмотря на то, что он затрачивает много физических и душевных сил на толкование музыкального текста, в конечном счете ученик оказывается не в состоянии проникнуть в сущность произведения.

В своей ранней практике я пыталась искать иные пути, иную методику, иные способы преподавания, чтобы дети не повторили мою «историю».

Когда я начала работать с трех–четырехлетними детьми и впервые столкнулась с проблемой раннего погружения в практическую гармонию, то не обнаружила никаких экспериментальных работ в этой области. И сегодня не нахожу ни одного дидактического сборника, пригодного для обучения самых маленьких. Существующий материал по раннему преподаванию практической гармонии не учитывает возможностей пианистического аппарата трех–четырехлетнего ребенка, его чисто физических ограничений. Например, растяжение ладонных мышц не всегда позволяет малышам играть даже элементарное трезвучие.

Много лет назад я начала работать, полагаясь только на собственную интуицию, которая подсказывала, что не могу, не имею права оставаться для учеников только педагогом по специальности. И в очередной раз сошлюсь на Генриха Густавовича Нейгауза:

Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано.

И хотя Г. Г. Нейгауз говорил это, имея в виду, конечно, более взрослых учеников, я всегда сожалела, что работая с самыми маленькими, я так и не сумела найти педагога по теории и сольфеджио, в сотворчестве с которым мы могли бы осуществить комплексный метод преподавания.

Когда дети рано погружаются в музыку, им становится близка и понятна музыкальная речь. Само собой разумеется, что полученные достаточно основательные музыкальные впечатления побуждают в них желание сыграть то или иное произведение. Но часто изучаемый материал опережает элементарные теоретические знания, которыми они владеют. Даже в доступных детскому восприятию пьесах порой встают такие сложные гармонические задачи, что теряешься — как же объяснить детям тональный и гармонический план.

С другой стороны, музыкальное развитие малышей, их «слуховая готовность» требуют тактильных ощущений, то есть практического погружения в мир гармонии. Наступает момент, когда необходимо перейти от образно–теоретического освоения гармонии к практическому. Этот момент остро чувствуешь и готовишься к нему тщательнейшим образом.

Если гармония останется лишь сугубо теоретическим предметом, то никакие усилия педагога не смогут дать необходимых результатов, никакие педагогические устремления не оправдаются. Более того, это может затормозить музыкальное развитие ученика. Эффективность обучения может проявиться только при комплексном закреплении

полученных музыкальных сведений. Требуется обратная связь, которая рождается лишь при игре на инструменте: «слышу — осязаю».

Это довольно трудный период для педагога, поскольку возникают некоторого рода «ножницы» между желаниями ученика и его возможностями. Слух ребенка как бы забегает вперед в своем развитии, опережая его пианистические возможности. Ученик знает все ноты, сольфеджирует, слышит, играет и умеет записать все интервалы. Пишет ритмические диктанты. Различает мажорные, минорные, увеличенные и уменьшенные трезвучия. Знаком со знаками альтерации. Слышит три основные функции (тоника, доминанта, субдоминанта), все септаккорды. Умеет строить их обращения (игра в «Чехарду» и т. д. — см. главу «Теория музыки в образах»).

Пианистические возможности его пока весьма ограничены: в ансамбле с педагогом ребенок ведет басовую линию трех основных функций. Умеет подбирать простейшие мелодии и транспонировать их, знаком с аккомпанементом на простом бурдоне и тоническом органном пункте. При добавлении к верхней и нижней ноте вспомогательных звуков он переходит от аккомпанемента на простом бурдоне к аккомпанементу на «блуждающем». Играет гаммы по тетрахордам и т. д. (см. главу «Малыш за роялем»).

Все это уже достаточная база для того, чтобы перейти к игре трезвучий.