Значение самостоятельных занятий для развития и воспитания детей

Зачем нужны самостоятельные занятия? Прежде всего, как мы уже заметили, интересы детей могут проявляться более или менее по-настоящему только в самостоятельных занятиях. На них же гораздо яснее вскрываются и различные недочеты в тех или иных навыках и знаниях, которые гораздо легче ликвидируются в обстановке классной самостоятельной работы, чем дополнительными занятиями с отдельными детьми. В первом случае ребенок сам не только изживает, но и учитывает свои недостатки.

Девочка четвертого класса долго путалась в подлежащих и сказуемых. Я дала ей (в часы самостоятельных занятий) материал, на котором она могла выяснить и закрепить это понятие. После двух-трех дней, проработав упорно с данной коробочкой, она, встретив меня как-то на лестнице, с веселой улыбкой сказала: «Теперь я совсем поняла и подлежащее, и сказуемое и могу их отыскать». Она поняла сама. В этом вся суть. На дополнительных занятиях с отдельными детьми учитель обычно старается вложить в их головы готовые понятия, что очень часто является весьма непрочным. Только то является настоящим достоянием человека, чего он добился сам, используя, конечно, те знания и умения, которые дают ему другие. На дополнительных занятиях дети приучаются к тому, что кто-то (учитель) позаботится о том, чтобы в их головах не оставалось пустых мест, сами же они могут не утруждать свой мозг в преодолении трудностей. И такая привычка – быть всегда на поводу у учителя – растет и закрепляется и делает из ребенка беспомощного студента или растерянного работника в жизни.

Второе важное условие, которое очень трудно учитывать на фронтальных уроках, это – темп детской работы.

Темп – важное условие работы и у взрослых. Каждому человеку присущ свой темп: один работает быстрее, другой медленнее, и качество работы от этого не зависит.

Часто человек, работающий медленнее, выполняет свою работу точнее и лучше человека, работающего быстро. Важна и быстрота работы, важен и метод, уменье распределить свою работу во времени и по степени трудности.

Благодаря тому, что во время самостоятельных занятий каждому ребенку предоставляется возможность тратить столько времени, сколько ему нужно для выполнения выбранной им работы, детям не приходится стараться закончить ее во что бы то ни было одновременно со всеми. Каждый работает в темпе, ему присущем. У медленного ребенка, особенно маленького (8–10 лет), нельзя выработать более быстрый темп, подгоняя его и принуждая равняться по другим детям, работающим быстрее его. Углубленный в работу, которая ему нравится, и наблюдая товарищей, успевающих сделать больше, чем он, в одно и то же время, ребенок постепенно вырабатывает и у себя более быстрый темп. Мы видим очень часто, что понемногу продукция в работе у таких детей становится все качественнее и качественнее. Более ускоренный темп, становясь постепенно привычным, переносится и на фронтальные уроки – медлительные дети перестают отставать от товарищей.

С другой стороны, есть дети с ложным быстрым темпом, торопливые, неорганизованные, разбрасывающиеся, хватающиеся то за один, то за другой материал, выполняющие работу небрежно, кое-как, лишь бы побольше, часто не доводя ни одного задания до конца. Эти дети и на фронтальных уроках проявляют те же качества.

Такие дети, наблюдающие своих товарищей, более организованных и спокойных, и руководимые тактичными указаниями учителя, одни скорее, другие медленнее, начинают приходить к осознанию несовершенства своей работы и понемногу научаются сдерживать свои порывы. Они начинают понимать свои недочеты как по содержанию, так и по форме выполнения и стараются сами исправлять их: они чаще других обращаются за советом к учителю, берут тот материал, который им давался труднее или с которым они работали неудовлетворительно, и повторяют упражнения по многу раз.

Материал, если только он изготовлен привлекательно, – так, что невольно притягивает к себе глаза и руки ребенка, – побуждает детей работать с ним еще и еще раз. Они способны списывать сорок карточек, различных по содержанию, но преследующих одну и ту же цель (слова односложные, двусложные, слова с «ь», с «й» и прочее), способны разложить карточки (по построению предложений и др.) десятки раз и списать их в тетрадку (конечно, не в один урок, а в несколько). В повторности – залог успеха.

Мы видим, как дети, работающие уже с более трудным материалом в течение нескольких уроков, вдруг в один прекрасный час возвращаются к более легкому. Я часто наблюдала подобное явление в моей работе с маленькими детьми (3–6 лет) в детском саду в старшей группе (6–8 лет), наблюдаю это явление и в школе. Что заставляет их так поступать, я в точности не знаю: быть может, им нужен некоторый умственный отдых или они подсознательно чувствуют необходимость в повторении старого. Я наблюдала также в моей работе не только с маленькими, но и с детьми постарше (8–9 лет), что после подобных действий (добровольного повторения старого), дети переходят к более трудной работе с большей легкостью и выполняют ее с большим успехом.

На подобные действия часто наталкивают детей их тетради. Так как самостоятельные занятия бывают не больше двух часов в шестидневку, то для них у детей должны быть особые тетради. Иначе они будут теряться среди работ, выполняемых на фронтальных уроках, и учителю трудно будет учитывать успехи детей, а детям чувствовать свои продвижения и недочеты. Перелистывая тетрадь, ребенок может судить о качестве своих работ, относиться к ним критически, видеть, как он совершенствуется или замечает свои недостатки. В нем постепенно растет желание, подогреваемое интересом выполнить свою работу возможно наилучшим образом. Он начинает любить эту тетрадь, как вещественное доказательство своего умственного роста, и для него переделать свою работу, часто по два и больше раз, является не наказанием, а удовольствием.

Мы знаем из практики много случаев, когда дети из-за того только, что какая-нибудь буква размазалась или выехала за строчку, просят позволения переделать всю работу сначала. Таким образом, у детей вырабатывается понемногу самооценка. Семилетняя девочка говорит: «Я сегодня написала лучше, чем вчера, но нужно еще лучше, я попробую завтра». Бывало, когда я хвалила детей и говорила: «Хорошо», – они возражали: «Нет, нет, это еще не хорошо». «Теперь я сделал хорошо, – говорил мне мальчик, – а раньше не выходило», и т. п. (Таких примеров я могла бы привести сотни.)

В часы самостоятельных занятий мы видим, как дети (маленькие и постарше) работают не из побуждения получить оценку учителя «отлично», а из неудержимого, бескорыстного и благородного стремления работать над интересной для них темой, получить те или иные знания, исправить недочеты. И когда их хвалишь, часто получаешь ответ: «Работа хорошая», причем это «хорошая» относится не к выполненной ими работе, а к самой работе – предметам (материалу), с которыми они имели дело. На одном докладе «о воспитании характера у подростков» я услышала такое положение: «Надо выработать у юноши умение не только хорошо начать работу, но так же хорошо довести ее до конца». Очень хорошее пожелание, но учить этому юношу немного поздновато. Нужно, чтобы это стремление сделалось привычным, почти автоматическим, а потому развивать его надо с самого малого возраста. И этому должно учиться на материале, построенном таким образом, чтобы дети (самые маленькие) имели возможность сами контролировать свои ошибки, затем отыскивать их и, наконец, предупреждать. Кроме того, материал этот построен так, что всякое упражнение самостоятельно, что в нем есть начало и конец, и ребенок невольно доводит его до этого конца, и доводит хорошо (иначе это упражнение будет не работой, а беспорядочной игрой).

Школьный материал для самостоятельных занятий тоже должен быть построен по тому же принципу: дозироваться по возрастам и по возможностям детей. В конвертике должно находиться столько карточек, чтобы самый медлительный или отстающий ребенок мог, не торопясь, начать и закончить свою работу. В коробочке таких конвертиков может быть много, но каждый должен содержать самостоятельное упражнение, одинаковое с другими по виду работы и не зависящее одно от другого. Более развитые дети могут начать и кончить и два, и три упражнения, и больше, и сами учитывать свои успехи. Получивши (путем повторных упражнений) навыки, дети из младших классов несут их в средние (знаю это из опыта), и твердо убеждена в том, что пронесут их и в старшие и дальше – в высшие учебные заведения. Привычки и умения, приобретенные в маленьком возрасте (до 8–9 лет), сохраняются в большинстве случаев на всю жизнь.

На самостоятельных занятиях дети научаются располагать свою работу в определенном порядке и доводить ее до конца. Постепенно у них – у кого скорее, у кого медленнее – вырабатывается ответственность и за свою работу, и за материал: ребенок должен аккуратно убирать его и возвращать на свое место.

Часто мы видим, как многие дети глубоко огорчаются, если случайно испачкают какую-нибудь карточку, как упрекают товарища за небрежное отношение к материалу, с какой тщательностью относятся к своим тетрадям, стараясь написать работу как можно лучше, расположить ее в красивом порядке на страничке, украсить рисунком. Как болеют душой дети, если какая-нибудь плохая страничка портит общий вид тетради, а учитель не позволяет ее вырвать, как не хотят продолжать работу, по их мнению, неудовлетворительно начатую, и желают непременно переделать ее заново.

Одновременно у детей развивается строгая точность и честность в выполнении работы, а с ними и сосредоточенность (концентрация), и углубленность в тот предмет, с которым работают. Мы знаем, как дети могут играть до самозабвения, забывая обо всем, – так же могут они и работать, если работа для них интересна и их пытливый ум удовлетворен. А дети на каждом шагу проявляют эту пытливость, взрослые же неумелым подходом или игнорированием этого проявления часто безжалостно гасят его.

В моей долголетней практике с маленькими детьми в детском саду я часто бывала поражена необыкновенной концентрацией у самых маленьких детей: дети трех-четырех лет способны предаваться по тридцать-сорок минут одному какому-нибудь занятию (настоящему – не игре), захватившему их ум, с глубокой серьезностью и невозмутимым спокойствием.

У детей постарше (7–9 лет, в моем опыте) эта способность возрастала с поразительной быстротой и проявлялась еще резче. Они могли отдаваться серьезной умственной работе уже не минутами, а часами. Недавно один юноша-студент, пробывший у меня в детском саду от трех до девяти лет и сохранивший способность сосредоточенно работать с детских лет, сказал мне: «Я десять дней подряд во все время занятий (рабочее утро – один час, полтора, иногда два часа) работал с грамматическими коробочками, и вы мне ничего не говорили». (Я не отрывала мальчика от захватившей его работы и не переводила на другую, – ему было семь лет.) «Никогда мне этого не забыть», – прибавил он.

Кто знает, быть может, эти десять дней моего невмешательства были началом развития важного для его дальнейшей жизни умения работать сосредоточенно.

Мне часто ставили в упрек то обстоятельство, что я разрешала детям работать длительно с одним и тем же материалом над одним и тем же вопросом. «Разве вы не боитесь, что ребенок, сосредотачивая свое внимание на одном предмете, отстанет в другом?» – спрашивали меня. Но в самой работе, помимо цели приобретения детьми тех или иных навыков и знаний, есть еще более важная цель – дать возможность ребенку развить в себе умение работать самостоятельно, упражнять ум и приобретать метод в работе.

Метод в работе, умение ориентироваться в материале – необходимые качества для всякой работы и у взрослого, и чем раньше он приобретает их, тем больше он успеет сделать в своей жизни. Мы хорошо знаем, что для выяснения какого-либо вопроса нельзя прочесть всех книг, трактующих его; нужно уметь выбрать те места, которые непосредственно относятся к данному вопросу, и на них фиксировать свое внимание, а часто ученики старших классов не умеют справляться даже с оглавлением в книге.

В моей практике бывали случаи, когда дети, работая длительно с одним каким-нибудь материалом по счету, начинают разбираться гораздо лучше, чем раньше, в материале по грамоте и наоборот.

Самостоятельные занятия (с материалом) являются прекрасной школой развития внимания. Книжка, тетрадь, классная доска и призыв учителя: «Смотрите внимательно, слушайте внимательно» – недостаточные средства для этой цели. (Я говорю о детях младших – до 12 лет.) Этому развитию помогает материал, с которым работают дети.

Материал требует:

– во-первых, сознательного выбора работы, а не хватания первой попавшейся коробочки, о чем ребенок должен внимательно пораздумать,

– во-вторых, – порядка в расположении, что требует также внимания, иначе работа выйдет плохо или не выйдет совсем,

– в-третьих, он требует последовательности в фиксировании (письме, рисунке, чертеже и прочее) результата работы, чего нельзя сделать без сосредоточенного внимания.

Все это, конечно, развивается в ребенке постепенно, но развивается самостоятельно, лишь с легкой помощью учителя. Внимание есть точка опоры для развития интеллекта. Без внимания невозможно никакое познавание, никакая творческая работа.

Развивая внимание упражнениями на материале, дети самостоятельно упражняют интеллект, приобретая умственные привычки, характерные для индивидуальностей. Без сомнения, существует глубокая разница между пониманием и заучиванием рассуждений других и возможностью самостоятельного понимания. Тому, кто понимает сам, кажется, что он получил впечатление неожиданно, чувствует, что в его сознании вспыхнуло что-то ясное и яркое. Такое понимание приносит глубокое внутреннее удовлетворение. Оно не бывает безразличным, это начало чего-то, часто начало возникающей в нас жизни.

Благодаря тому, что дети работают каждый со своим материалом индивидуально, а не выполняют одну и ту же работу по заданию учительницы, у них рождается интерес к работе товарища. Двое детей сидят рядом, и у каждого из них своя коробочка или конвертик с различным одно от другого содержанием. Глаза одного невольно останавливаются на материале другого; он присматривается, заинтересовывается и говорит: «Когда я окончу свою работу, я возьму твою». Часто бывает, что, проходя мимо столика товарища, ребенок задерживается на некоторое время и смотрит, как работает тот со своим материалом; он смотрит спокойно, молча или же делает какое-нибудь замечание по поводу самого материала или выполнения работы. «Посмотрите, как хорошо у него выходит», – говорит он иногда, обращаясь к учителю. Иногда дети, заинтересованные одним и тем же материалом третьего вида (не относящегося к программе), садятся вдвоем, втроем и работают совместно, советуясь и помогая друг другу. Этот интерес к работе товарища стимулирует развитие взаимопомощи, и мы часто видим, как какой-нибудь ребенок обращается не к учителю, а к более сильному товарищу за разъяснением того или другого, с просьбой написать ему какое-нибудь слово или сделать рисунок, который ему не удается.

От взаимопомощи выигрывают как сильные, так и слабые дети. Сильные – тем, что научаются помогать слабым товарищам: у них рождается желание поднять слабого на значительную высоту и, следуя поговорке «Уча – учимся», прочно закрепляют в себе навыки и знания.

Наша практика показала, что продуктивность работы в часы самостоятельных занятий выше, и во многих случаях гораздо выше, чем на фронтальных уроках. Если ребенок (первого или второго класса) на фронтальном уроке успевает написать пять строчек, то в часы самостоятельных занятий он пишет целую страницу, а часто и больше; если на фронтальном уроке он решает два-три столбика арифметических примеров, то в часы самостоятельных занятий – десять, двенадцать и больше. Дети более старших (четвертого-пятого) классов за сорок пять минут выполняют часто большую и трудную работу точно и красиво, так что взрослые часто не верят, что это могли сделать дети. А это происходит потому, что их никто не гонит, что они не связаны сроком (звонком): «Если не окончил сегодня, окончу в следующий раз». Часто они работают сосредоточенно и внимательно, с интересом и удовольствием.

Как через легкую работу дети переходят к трудной, так через интересную они переходят к неинтересной, но необходимой для того, чтобы продвинуться вперед в работе интересной с творческими элементами.

Точно так, как от восприятия понятий на конкретном материале дети переходят к абстрактному мышлению, они отбрасывают учебный материал и работают самостоятельно без него над тем или иным вопросом. У разных детей это происходит по-разному: для одних нужна длительная работа с конкретными предметами, другие быстро расстаются с ними, предпочитая преодолевать трудности без их помощи. Это не зависит ни от возраста, ни от способностей, а зависит от чисто индивидуальных особенностей ребенка.

Многие годы имея дело с детьми, работающими самостоятельно, я убедилась в том, что даже самый маленький ребенок есть существо не только играющее, но и глубоко мыслящее и способное при благоприятной обстановке доводить свои стремления к познаванию мира до чрезвычайных высот через упорную и кажущуюся взрослым скучную работу.

И дети познают вещи с упорством и радостью истинного ученого или художника. Постепенно мы увидим, как эти свойства глубоко вкореняются в характеры детей, и они и на фронтальных уроках не отказываются ни от какой работы, предложенной учителем помимо обычно задаваемых уроков.

Класс, в котором хорошо организованы часы самостоятельных занятий, производит на всякого постороннего наблюдателя совершенно исключительное впечатление. В нем царит атмосфера спокойной, серьезной, углубленной и радостной работы. Дети работают с радостью, потому что самостоятельная работа есть выражение их внутренней распускающейся жизни.

Дети работают сосредоточенно и серьезно, но часто мы видим радостные улыбки, сияющие глаза, иногда легкие возгласы удивления и восторга от какого-нибудь сделанного ими «открытия» или хорошо выполненной работы, своей или товарища.

Класс производит впечатление не школьного класса, а кабинета ученых или артистов, решающих важные вопросы науки или искусства.

Учитель, уже привыкший к подобной картине, все же всякий раз останавливается в изумлении перед подобными проявлениями духовного роста детей. Дети в свою очередь выражают по отношению к нему знаки особого уважения и подсознательной благодарности за оказанную им помощь в самостоятельной работе интеллекта. Часто шалуны и плохие работники вообще становятся неузнаваемыми: они усердно работают, не отрываясь и ничем не отвлекаясь, и досадуют на звонок.

Одобрение учителя для детей особенно чувствительно, и они стараются сделать для него приятное. Если бы им давали возможность почаще и побольше работать самостоятельно, они изменили бы свое поведение в лучшую сторону – смею утверждать это из своего длительного опыта.

Учитель, раз испробовавший всю прелесть и выгоды самостоятельных занятий, никогда от них не откажется.

Подводя итоги всему сказанному, мы можем утверждать, что самостоятельные занятия являются не только школой, прививающей навыки и знания, но и школой выработки характеров.

Отношение детей к материалу для самостоятельных занятий и их работа с ним. Прежде всего, возьмем материал первого вида, т. е. такой, с помощью которого дети могут повторять и закреплять приобретенные ими на фронтальных уроках знания и навыки. Дети, особенно младшие (первого, второго класса) нуждаются для подобного закрепления в большом количестве повторных упражнений.

Но эти упражнения нужно строить так, чтобы дети проделывали их добровольно и охотно, а не подстегивались учителем: «Повтори еще раз, напиши еще и еще раз».

Работая с одним каким-нибудь материалом, ребенок может не только повторить один и тот же акт несколько раз, но и разнообразить его, не нарушая цели работы. Например, ему нужно усвоить «ь», как знак смягчения звука в середине слова. Он может: переписать один и тот же текст карточки два, три и больше раз; списать несколько текстов с различным содержанием, но с одним и тем же правилом; писать или подчеркивать «ь» красным карандашом; выписать из текста слова с «ь»; нарисовать некоторые предметы, обозначающие эти слова; сам придумать примеры на эти слова.

Рассмотрим работу с материалом второго вида, идущим впереди программы по времени, – пропедевтическим, подготовляющим детей косвенно к более легкому и быстрому усвоению навыков и знаний в то время, когда их будут изучать по программе. Благодаря повторным упражнениям у детей накапливается багаж и выводы, которые учителю уже нетрудно закрепить в умах детей. Например, таблицу умножения полагается проходить во втором классе. Если в первом классе, в то время, когда появляется на сцену сотня (дети почти все умеют считать до ста и дальше гораздо раньше, чем их начинают учить в классе), дать таблицу умножения Монтессори, с которой дети работают с большим удовольствием и, благодаря ее привлекательному виду, повторяют одни и те же действия много раз, – во втором классе не придется тратить много времени на ее заучивание.

Понятие о частях речи и их терминология начинается с третьего класса, но сами части речи существуют в сознании ребенка гораздо раньше, с того периода, когда у него начинает формироваться разговорный язык, когда слово, им произносимое, содержит в себе идею, т. е. когда оно соотносится с представлениями. С течением времени, часто с необычайной быстротой, в умственном багаже ребенка этих частей речи становится все больше и больше.

Ребенок раскладывает карточки с написанными на них словами (существительными) по числам, по родам. Набирает их все больше и больше, записывает в тетрадке, старается сам определить число и род того или иного слова – и в уме его рождается вывод, что слова (предметы) бывают в единственном и множественном числе (иногда у некоторых детей и термины выявляются сами собой), что не все слова одинаковы в роде, что нельзя сказать и написать, например, «моя платье», или «мой яблок», или «мое стуло», или «этот мышь».

Работая с карточками, предназначенными для восприятия прилагательных, ребенок получает представление или просто о качестве (бумага белая, мак красный, василек синий, дом высокий и прочее), или о противоположности качеств (дом высокий – дом низкий, мяч большой – мяч маленький и т. п.), или о согласовании прилагательных с существительными (белый снег, белая бумага, белое платье, синий цветок, синяя лента, синее море и т. п.). Дети повторяют эти упражнения по-разному: читают и раскладывают карточки в соответственном порядке, списывают в тетради, срисовывают картинки, прибавляют свои слова, строя предложения, например: «Наш дом высокий», «У меня большой мяч», «В саду вырос красный мак», «Выпал белый снег» и т. п. Чтобы написать свои примеры в тетрадях, дети должны написать их сначала на доске и списать уже проверенные. Эти упражнения занимают их глаза, руки и даже ноги, заставляя работать ум, а работа ума координирует их движения, делая их целесообразными.

Так же с помощью материала детей готовят к усвоению глаголов. Они работают с карточками, обозначающими действие (пишет, шьет, лает, поет, рубит и прочее), с картинками, обозначающими предметы в действии. Например, к картинке «пишущий мальчик» ребенок подкладывает карточку с глаголом «пишет», к картинке «лающая собака» – с глаголом «лает», и прочее («мальчик пишет, девочка шьет, собака лает» и т. п.). Ребенок составляет предложение, часто не ограничиваясь предметом и действием, но прибавляя другие слова (качества), и другие предметы (существительные), а иногда предлоги (мальчик несет красный флаг, девочка идет в школу и т. п.), пишет свои предложения на доске или на листочках и, проверенные учителем, переписывает в свои тетрадки, подчеркивая различные категории слов (предметы, качества, действия). Для восприятия глаголов существует в нашей практике несколько видов материала. Есть материал и для предлогов, и для союзов.

С детьми, обогащенными запасом пропедевтического грамматического материала, учителю в дальнейшем (по программе) уже не приходится тратить много времени на выяснение значения этих слов, ему нужно только уточнить приобретенный ими багаж, помочь сделать выводы и приклеить к частям речи ярлычки, т. е. термины.

Путем самостоятельных упражнений можно приготовить детей заранее к пониманию и умению производить синтаксический разбор предложений.

Такой материал можно дать детям даже второго класса. Он изготовлен так, что притягивает к себе глаза и руки детей, и они могут работать с ним долго, не отрываясь, научаясь разбивать предложения на части, находить главные (подлежащее и сказуемое), определять вопросы, на которые отвечают части предложения. Как и в других видах работ, дети имеют дело с большими карточками, с текстами и рисунками; в повторных упражнениях с их помощью пробуждается грамматическое (логическое) мышление и понимание связи слов в предложении.

С таким запасом дети в будущем производят синтаксический разбор предложений вполне сознательно и с удовольствием.

Когда я работала с маленькими детьми в детском саду, у меня был большой запас карточек и подходящих к ним картинок, распределенных по категориям, – так называемая номенклатура. Их можно давать в первом классе как материал для чтения. Кроме него, для детей первого и второго класса я приготовила материал, подобный номенклатуре, но более сложный, называемый классификацией.

В этом отношении я руководствовалась Ушинским, который отводил большое место этой классификации в первоначальном чтении у детей (см. «Родное слово», ч.1). На карточках написаны слова (8–10 на каждой) в смешанном порядке, относящиеся к различным категориям, например: одежда и обувь, мебель и посуда, цветы и деревья, фрукты и овощи и прочее. Дети должны распределить предметы по категориям, т. е. выписать сначала предметы одной категории, например, мебели, а затем другой – посуды. Выбирать они должны внимательно, чтобы не ошибаться. Далее эти упражнения усложняются: дети должны сами определить, к какой категории понятий относится то или другое слово, например: «Шуба – одежда, а сапоги…», «Роза – цветок, а береза…» или «Крыша – часть дома, а корень…», «Май – весенний месяц, а октябрь…» и т. п… (Всякий, кто знает Ушинского, знает и эти упражнения. Я обработала их только как подвижный материал, изменив отчасти содержание и кое-что прибавив).

В этой работе дети упражняют способность различения. Различение – то же сравнение. Оно есть основа мышления. Такого рода упражнения в программу не входят.

Есть также в материале карточки с отдельными предложениями, которые нужно связать при помощи союзов «но, а, да, и». Например: «Тюльпан не имеет запаха». («Тюльпан – красивый цветок, но не имеет запаха».) «Кошка домашнее животное. Лев дикое животное». («Кошка домашнее животное, а лев – дикое».) «Мальчик шел в лес. Мальчик не дошел до леса. Мальчик сел отдохнуть». («Мальчик шел в лес, да не дошел и сел отдохнуть» и т. п.)

У Ушинского же в его грамматике (третья часть) есть такое задание: «Соедините в одну связную речь следующие отрывочные предложения:

«Волк. Волк очень похож на собаку. Волка нельзя сделать ручным. Брали маленьких волков. Вырастая, они бросались на тех, кто их кормил» и т. д.

Я переписала эти предложения в отдельную книжечку и предложила детям в четвертом классе. Кроме того, я составила сама несколько рассказов попроще (в книжечках) из отдельных, не связанных между собой предложений, а дети должны были соединить их в связную стройную речь. (Рассказы эти я сочиняла не сама, а брала из хрестоматий связный текст и разбивала его на отдельные предложения.)

Эта работа очень заинтересовала детей, и многие из них проделывали ее с удовольствием.

Подобные упражнения приучают детей к стройной, точной, лаконичной речи, умению обобщать понятия, пользоваться союзами, избегать повторений, заменять существительные местоимениями. В общем вырабатывают стиль, насколько это возможно у детей десяти-двенадцати лет.

Не могу умолчать об одном материале, который пользуется большим успехом у детей в часы самостоятельных занятий. Это карточки с парными буквами, которые имеют очень давнее происхождение: я вводила их давно в работе с маленькими детьми, руководствуясь дефектами детского произношения, а также теми трудностями в составлении и писании слов, которые обусловливаются неточными восприятиями различных звуков разными детьми.

На карточках написаны буквы (одна – черная, другая – красная): а-я, э-е, ы-й, у-ю, о-е, б-п, в-ф, г-к, г-х, д-т, ж-з, ж-ш, з-с, р-л, л-н, с-ш, ч-ц, п-т, сч-ш, и-й.

Дети придумывают слова, в которых содержатся буквы карточки, например, буквы а-я, – слово «Ася» или «яма», буквы с-ш — «Саша».

Эти карточки, как я уже сказала, интересны и в школе (в первом, втором и даже третьем классе). В часы самостоятельных занятий дети забрасывали нас своими композициями.

Не является ли этот факт доказательством любви детей к буквам, которую мы наблюдаем у маленьких и которую я знаю хорошо и достоверно из моей длительной практики. Буквы сами по себе для маленьких детей полны значения, для более старших (начинающих читать и писать) буквы, как звуки, приобретают интерес как элементы, из которых составляются слова. А сделать так, чтобы в них входили определенные буквы, соединить их (слова) в связную речь – является для них пленительной задачей. Скромная карточка с двумя простыми буквами дает детям чрезвычайно интересную творческую работу ума. Их самих удивляет и радует тот факт, что на основе двух букв у них выливаются целые предложения и даже рассказы. Чем чаще повторяются эти две буквы, тем более радуют их сочиненные ими композиции. Они как бы играют звуками, и у некоторых детей (в моей практике) получались иногда очень интересные образцы звукотворчества. Например, буквы с-ш: «Смело шагаю по широкой дороге»; д-т: «Дым столбом валит из труб»; ц-т: «Цветы расцветают в степи»; ц-ч: «Я не спала целую длинную, черную ночь»; ы-и: «Ира, ты не рви цветы»; с-з: «Я заснула, солнце село; я проснулась, солнце встало, засмеялось, засверкало». Это писали мои восьмилетние дети во время моей работы в старшей группе детей детского сада. Я могла бы привести много подобных примеров и из школьной практики.

Карточки эти, как я уже сказала, пользовались и пользуются большим успехом у детей первого, второго и третьего классов.

Однажды я предложила детям четвертого класса (имеющим навык самостоятельной работы с первого класса) первый раз в новом учебном году материал для самостоятельных занятий. И тут одна девочка спросила меня: «А где же коробочка с буквами, я бы хотела с ней работать». Я не поставила этой коробочки намеренно, думая, что она уже не может интересовать детей этого возраста. Когда в следующий раз я принесла в назначенный для самостоятельных занятий час коробочку с парными буквами, то карточки из нее взяла не только упомянутая девочка, но и несколько других детей. И они принялись писать сочинения.

Последняя серия материала (третий вид) приучает детей к самостоятельному чтению текстов и отдельных книжек, а также дает им знания по разным интересующим их вопросам.

«В ребенке надо воспитывать не только наблюдателя, но и читателя», – говорит Монтессори. Воспитывать читателя – это не значит поощрять ребенка в жадном поглощении книг одну за другой. Воспитанным читателем называется не тот, который прочитывает большое количество книг без разбора, весьма поверхностно, очень скоро забывая прочитанное и почти никогда не возвращаясь к нему вновь.

Воспитанный читатель – это тот, который может и хочет читать одно и то же по несколько раз, у которого есть свои любимые книги и любимые произведения, который глубоко вникает в содержание прочитанного и умеет извлекать из него основную идею, умеет запоминать некоторые отрывки или строчки.

Самостоятельному углубленному чтению маленьких детей могут помочь маленькие книжечки (существующие в нашей практике уже много лет) с отдельными короткими текстами (классической прозы, стихов, сказок) и с «деловыми текстами». Эти книжечки служат для упражнения детей в чтении на общих уроках и в часы самостоятельных занятий. Дети читают каждый свою книжечку «про себя», и учительница вызывает готового к чтению вслух по очереди. Ребенок читает, остальные слушают. Подобного рода чтение вызывает у детей гораздо больший интерес и оживление, чем монотонное чтение одной и той же статейки или рассказа из хрестоматии, когда детям приходится выслушивать по несколько раз одни и те же строчки. Еще неустойчивое детское внимание быстро гаснет (ребенок отвлекается), между тем как при чтении и слушании разных текстов оно постоянно возбуждается, так как детей привлекают новые тексты.

Среди разного рода материала для самостоятельных занятий очень полезно положить и маленькие книжечки: дети их читают; если хотят, заучивают, списывают текст (весь или частично), срисовывают картинки или рисуют сами. С самого малого возраста детей нужно учить не только читать, но и «слушать». Слушать не только так, как слушают они интересный рассказ, следя за развитием фабулы, но так, чтобы от их внимания не ускользала ни одна деталь, помогающая пониманию содержания.

Такое слушание можно вырабатывать у детей с помощью вопросов, задаваемых не учительницей, а самими детьми. Вот, например, рассказ Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно».

Ребенок спрашивает одного из своих товарищей по собственному выбору: «Что сказал брат сестре?» Спрашиваемый отвечает: «Брат сказал: “Не тронь моего волчка”», или «Брат не позволил сестре трогать его волчка». Следующий вопрос: «Что ответила сестра брату?» Ответ: «Сестра ответила: “А ты не тронь моих кукол”». Вопрос: «Что сделали дети?» Ответ: «Дети расселись по разным углам». Вопрос: «Весело было детям?» Ответ: «Детям было скучно». Последний вопрос: «Отчего детям стало скучно?» Ответ: «Оттого, что они поссорились».

В более сложных рассказах последовательные вопросы и полные, обстоятельные ответы не сразу появляются у детей; они вырабатывают постепенно, у одних скорее, у других медленнее. Хороши для этой цели рассказы Ушинского «Четыре желания» и «Утренние лучи», сами собою разделенные на части, по которым легко ставить вопросы. Их можно давать детям, уже довольно бегло читающим.

В часы самостоятельных занятий отдельные дети могут делать подобную работу письменно. Для этого у нас есть коротенькие простые рассказы, написанные по частям на отдельных карточках (с маленькой картинкой на каждой), вложенных в конверты с заглавием. По ним детям легко составлять вопросы, а ответы уже готовы.

Например, конвертик с заглавием «Кролики». В нем четыре карточки:

1. У Димы и Нади в деревне были кролики: два серых, один белый.

2. Кролики жили в загородке.

3. Они ели капустные листья, морковку, овес и свежую траву.

4. Дети давали им иногда хлеб и яблоки.

Ребенок читает все карточки, а затем к каждому тексту пишет вопросы: 1. Какие кролики были у детей? 2. Где жили кролики? 3. Что ели кролики? 4. Что давали иногда кроликам дети?

Второй пример: конвертик с заглавием «Яблоня». В нем пять карточек:

1. Росла у нас в саду большая яблоня. Зимой она стояла голая без листьев.

2. Весной на ней появились бело-розовые цветы и зеленые листья.

3. Летом лепестки у цветов опали, и остались только зеленые шарики – завязи.

4. Завязи росли и краснели и стали яблоками.

5. К концу лета наша яблоня вся покрылась румяными плодами.

Вопросы: 1.Что росло у нас в саду? 2. Какая яблоня была зимой? 3.Что появилось на яблоне весной? 4. Что сделалось с цветами летом? 5. Что сделалось с завязями? 6.Что стало с яблоней к концу лета?

Подобного рода чтение, заключающееся не просто в прочитывании того или иного текста, а во внимательном обдумывании вопросов, приучает детей выделять главные мысли прочитанного.

Умение выделять основную мысль автора и отделить главное от второстепенного в прочитанном является большим и очень важным приобретением для человека, и если его вырабатывать с детского возраста, то для взрослого оно является незаменимым сокровищем для умственной работы.

Я читала детям книжку Бианки «Война в лесу». Трое детей написали мне самое главное из прочитанного.

Мальчик 8 лет (Боря Г.): «Когда войдешь в лес, то кажется, что все спокойно, а между тем там идет немая и глухая война лесных народов – деревьев. Они борются за воздух, за землю, за солнце. Сильные побеждают, слабые погибают».

Я приготовила материал (папки) для работы над «деловой книжкой» для старших детей (10–12 лет), и некоторые из них мы попробовали дать детям в 1938 г. в четвертом классе.

Опыт оказался удачным. Материал состоит из папок или больших конвертов, в которые вложены книжечки по различным вопросам (естествознания, географии, истории, истории изобретений, происхождения письменности, книгопечатания). Книжечки эти я составила по различным источникам (книгам и энциклопедическому словарю Брокгауза и Эфрона), статейку «День Петра Великого» я взяла из «Детского мира» Ушинского, а Ушинский взял ее из «Русской Старины» Корниловича.

Каждая такая книжечка снабжена приложениями в виде рисунков, макетов, объяснений к рисункам, комментариев (маленьких словариков). На папке или на конверте написано заглавие книжки. Например, папка с надписью «Строение цветка». В ней находится книжечка с кратким описанием строения цветка, две плоских модели (раскрывающийся цветок яблони и такой же цветок гороха) и восемь табличек со схематическими рисунками и пояснениями к ним, дополняющие и объясняющие текст книжки. Например:

Табличка 1-я. Разрез цветка яблони. Схематический рисунок с буквенными обозначениями и объяснениями: а – цветоножка, б – чашечка, в – венчик, г – цветоложе, д – пестик (завязь с семяпочками, три столбика с рыльцами), е – тычинки с пыльниками.

Табличка 2-я. Соцветие яблони. Рисунок соцветия с объяснением: цветы по несколько (6, 7) прикрепляются в разных местах стебля короткими цветоножками.

Табличка 3-я. Плод яблони (яблоко). Рисунок яблока, целого и в разрезе. Объяснение рисунка: а – кожура, б – мякоть, в – гнезда с семенами.

С этим материалом ребенок работает следующим образом: прочитывает книжечку, разбирается в моделях цветов, отыскивая в нем все части, описанные в книжечке, рассматривает внимательно таблички, фиксирует их в своей тетрадке (срисовывает схематические рисунки и записывает их объяснение).

Таким образом, ребенок не просто читает книжку, а занимается ее «изучением» по приложенным материалам: он учится связывать читаемое с конкретными предметами, понимать объяснения, делать схематические рисунки, что необходимо для всякого человека, занимающегося тем или иным предметом. Учится извлекать из прочитанного самое главное, так как приложенные к книжке таблички являются, в сущности, ее конспектом.

Макеты и схематические рисунки являются как бы мостом от детского сознания к реальности, – к природе (в материале по естествознанию). Имея перед глазами макет или схематический рисунок, ребенок на первых порах гораздо легче разберется в живом объекте. Он берет, например, цветок яблони и при помощи лупы рассматривает его и расчленяет на составные части, руководствуясь схематическим рисунком цветка.

При изучении прорастания семян детям трудно разбираться в таких мелких объектах, как, например, зерно ржи или пшеницы. С помощью слегка увеличенного схематического рисунка разреза зерна, а еще лучше макета (как в материале) они гораздо легче поймут его строение и на живом объекте.

Работая с подобным материалом, дети научаются и сами изображать схематически изучаемые ими объекты природы, без чего не может обойтись ни один человек, занимающийся биологией.

Работая с материалом, содержащим данные по великим изобретениям (паровоз – Дж. Стефенсон, пароход – Фультон, происхождение книгопечатания и т. п.), дети на «приложениях» в виде табличек с рисунками, чертежами и объяснениями к ним знакомятся с возникновением великих идей, их осуществлением и постепенным усовершенствованием, запоминают даты, – и все это не просто читая книжку, а работая с ней, фиксируя главное с помощью рисунков и записей, что и является для них конспектом прочитанного. Кроме того, по приложенным к книжкам «словарикам» дети учатся работать с комментариями, что весьма важно для умения читать серьезную книгу.

В результате дети научаются читать серьезную книжку с «сухим» деловым содержанием. Читать такую книжку гораздо труднее, чем какое-нибудь художественное произведение, занимательные рассказы или повести и даже повествование о каком-нибудь серьезном предмете, изложенное в литературной форме (в виде рассказа или очерка). Конечно, и такие книжки (например, Житкова, Ильина, Данько) чрезвычайно полезны, и интересны некоторым (не могу сказать многим) детям, и они получают в большей или меньшей степени, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка (я говорю о детях младших – 8–11 лет), знания о том или ином предмете.

Но наряду с такими книжками должны существовать и другие, чисто научного характера, с коротким и точным описанием того или иного предмета или явления, изложенного простым, лаконичным и ясным языком. Дети в этом возрасте нуждаются в кратких и точных ответах на свои умственные запросы. (Знаю из своего опыта, что дети 10–12 лет, некоторые и раньше, любят возиться со всякого рода энциклопедиями).

У большинства детей, много читающих («глотающих») книги, вырабатывается привычка скользить поверхностно по их содержанию, не вникая глубоко в смысл читаемого, и приобретенные путем такого чтения сведения быстро исчезают из их памяти.

При чтении книжек с «приложениями» у ребенка вырабатывается определенный «метод» работы над серьезной книгой, чего не хватает у большинства наших детей старших классов и даже студентов.