2. Концептуализация сравнительной педагогики

We use cookies. Read the Privacy and Cookie Policy

2. Концептуализация сравнительной педагогики

2.1. Этапы концептуализации. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и спартанцев (Плутарх), персов и греков (Ксенофонт), германцев и римлян (Тацит) и т. д.

В России достижения мировой педагогики изучают и учитывают более тысячи лет: греко-византитйскую образованность (X–XV вв.), премудрости западной латинской школы (XVII в.), европейский опыт обновления содержания общего и университетского образования (XVIII–XIX вв.), реформирования школы новейшего времени (XX–XXI вв.).

В странах Западной Европы интерес к зарубежному педагогическому опыту вспыхнул в эпоху Возрождения (XIV–XVII вв.), когда шел процесс формирования национальных школьных систем. Ученые-педагоги, испытывая такой интерес, совершали поездки за рубеж. При этом, к примеру, Я.А. Коменский, посетив Венгрию и Нидерланды, нашел определенный отклик и применение своим дидактическим воззрениям.

Научные подходы сравнительно-педагогических исследований формировались на протяжении полутора сотен лет. Сравнительная педагогика как наука к началу третьего тысячелетия прошла несколько крупных периодов: XVIII–XIX вв.; 1-ая половина XX в.; 2-я половина XX в.; рубеж XX–XXI вв. Каждому из периодов присущи свои предпосылки, приоритеты и тенденции развития.

Все начиналось с наблюдений обучения и воспитания в отдельных странах. Первые компаративисты-путешественники (XVIII–XIX вв.) знакомились с системами образования иноземных государств из любопытства «узнать и понять иное». Их сочинения в будущем оказались своеобразным эталоном сравнительных исследований. В последующем ученые предприняли усилия «измерить и создать другое», т. е. осмыслить, обобщить, анализировать педагогические явления, заимствовать результаты наблюдений, предложить прогностические модели образования. За наблюдениями следовали описания, за которыми стояли намерения использовать полезный для своих стран педагогический опыт.

Постепенно ученые занялись рассмотрением динамики взаимодействия образования и социумов. Описательность обогащалась за счет выявления социально-политического и исторического контекста развития школьных систем. В итоге история сравнительно-педагогических исследований привела к формированию особой науки. Сравнительная педагогика превращается в важную самостоятельную отрасль педагогического знания. Она прошла путь от случайного внимания к зарубежной школе – до систематического анализа международного школьно-педагогического опыта, от стихийного сбора данных – до репрезентативных статистических обследований, от эмпирических наблюдений – до теоретических исследований, от усилий отдельных энтузиастов – до создания мирового сообщества компаративистов. (Stewart E. and W. Brickman (1968); No?voa A.&Tali Yariv-Mashal).

Как отрасль научных знаний сравнительная педагогика зародилась в XVIII–XIX вв. Ее появление в таком качестве оказалось следствием интересов и потребностей европейского образования. Труды первых компаративистов конца XVIII – 1-ой половины XIX вв. (И. Г. Гарднер, И. П. Бринкман – Германия, Э. А. Эверс – Швейцария, Дж. Ниф, Д. Гриссом – США, С. Бассет, М. А. Жюльен – Франция и др.) содержат анализ педагогического опыта стран Западной Европы и США.

М. А. Жюльена Парижского (1775–1848) именуют «отцом» сравнительной педагогики. В «Очерке и предварительных заметках к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) он впервые употребил термин «сравнительная педагогика». Им сделана попытка сформулировать цели и функции сравнительно-педагогических исследований, обозначить методы сбора и систематизации фактического материала. Жюльен видел необходимость в учреждении европейского педагогического журнала и международной исследовательской ассоциации для классификации и сравнения содержания и методов образования в странах Европы. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы предусматривали сбор количественных и фактических данных, например: «Какова продолжительность классных занятий в день?» Были и значительно более сложные вопросы, например: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?»

Для сравнительной педагогики XIX столетия характерна установка обращать внимание в первую очередь на такие явления за рубежом, которые обладали позитивным потенциалом и могли быть учтены в отечественной педагогике и школе. Ученые, изучая зарубежный педагогический опыт, заботились в первую очередь о совершенствовании систем образования в своих странах: К. Д. Ушинский, Л. Н.Толстой, Н.И. Пирогов (Россия), В. Кузен, Ц. Крузе и Ф. Тирш (Германия), М. Садлер (Великобритания), X. Манн, Г. Стоу, Ч. Турберг (США) и др. Сколько-нибудь системная концептуализация исследований не являлась приоритетом. Речь шла скорее о возможностях адаптации моделей образования, существовавших за пределами собственной страны. Вместе с тем были сделаны первые попытки определения цели, задач, проблем и методов сравнительно-педагогических исследований.

Во 2-й половине XIX в. на Западе были созданы научно-методические педагогические центры, занявшиеся в том числе и сравнительными исследованиями: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). В этих центрах приступили к сбору и обработке статистических материалов об образовании в разных странах.

В России в этот же период появились первые сравнительные педагогические исследования. Так, Л.Н.Толстой присматривался ко всему в зарубежном образовании, что, по его суждениям, основано на общечеловеческих законах разума. К.Д. Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании» (1857) представил обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрыв специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Им были сделаны точные наблюдения. Так оценивая французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. Он обратил внимание, что в системе образования в Англии специальное внимание уделяется формированию характера учащихся. Описывая школьное дело в Северной Америке, Ушинский подчеркнул успехи в развитии начального образования, разнообразие программ высших учебных заведений, расширение женского образования в этой стране. Рассматривая перспективу заимствования иностранного опыта, К.Д. Ушинский подчёркивал приоритет национального в системе воспитания и обучения, предлагал использовать лишь отдельные зарубежные идеи.

В 1-ой половине XX в. основную роль на мировой арене сравнительных исследований продолжали играть педагоги Западной Европы и США. Их интерес к происходящим за рубежом образовательным процессам заметно усилился. Это было обусловлено актуализацией совершенствования систем образования как экономических субъектов, возникновением массового обязательного обучения. Интерес подогревался при заграничных поездках, участии в международных выставках, подготовке международных энциклопедий и т. п. Подобные обстоятельства способствовали появлению научных сравнительно-педагогических исследований, которые должны были помочь реформаторам при обновлении национальных систем образования.

Сравнитологи предприняли усилия определить факторы формирования национальных образовательных систем, инициировали попытки педагогического заимствования, главным побудительным мотивом которых были намерения извлечь целесообразные уроки из зарубежной теории и практики образования. Были поставлены вопросы, насколько масштабно организаторы национальных систем образования могут учиться у иных стран.

Западные интеллектуалы (П. Бове, Э. Клапаред, А. Ферьер и др.) обратились к международным междисциплинарным педагогическим исследованиям, имевшим в виду преодоление этноцентризма. Возникают проекты воспитания нового человека, складывается понимание насущной необходимости международного сотрудничества и взаимной ответственности народов в сфере образования. Растут стремления понять школьно-педагогическую традицию и пути образования в других странах. Методы сравнения оказываются объективной составляющей научных педагогических исследований. Были сформулированы теоретические подходы относительно объекта и предмета сравнительной педагогики, социальных, исторических, культурных детерминант сравнительно-педагогических исследований: И. Кэндел, М. Садлер, Н. Хэнс (Великобритания) Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Каунтс, П. Монро, Б. Рассел (США), П. Россело (Швейцария) и др.

Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований. Возникают национальные и международные научно-информационные учреждения, ставившие задачи сбора, систематизации, обобщения фактов в сфере образования и педагогической теории в разных странах мира, взявшиеся за координацию международных исследований образования. В Нью-Йорке создана Международная ассоциация образования (1919), в Женеве – Международное бюро просвещения (МБП) (1925). Появились специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (при МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и др.

В 1930-х гг. была составлена база данных (статистические справочники МБП), что позволило развивать педагогические исследования, направленные на выявление общего и особенного, различий и сходств национальных систем образования, использование результатов сравнения для совершенствования образования в той или иной стране.

В трудах российских ученых начала XX в. (П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и др.) рассматривались возможности творческого использования зарубежного опыта в педагогике и практике школы. Анализ зарубежного опыта становится одним из способов исследования отечественной системы образования. Влиятельным оказалось идейное движение, взгляды представителей которого перекликались с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада.

Советская педагогика 1920-х – начала 1930-х гг. искала «путь на Запад». Переводились работы иностранных специалистов, в особенности сторонников реформаторской педагогики («нового воспитания») (Д. Дьюи – США, А. Ферьер – Швейцария, В. Лай – Германия и др.) Появилось около 800 публикаций, где давался анализ зарубежного школьно-педагогического опыта. Акцент делался на исследованиях педагогики США.

Издавался «Бюллетень зарубежной педагогики». Взаимному знакомству со школой и педагогической мыслью содействовали поездки советских специалистов за рубеж (А.Г.Калашников, А.П. Пинкевич и др.) и иностранных учёных в СССР (Д. Дьюи, С. Френе и др.).

В начале 1930-х гг. после того, как официальный советский режим опустил «железный занавес» перед Западом, перспективы сотрудничества российских и западных педагогов были заморожены на три десятка лет.

В 1920-1930-х гг. сопоставительный анализ образования, педагогических инноваций в разных странах оказался заметным направлением научной деятельности педагогов российского зарубежья (С.Я.Гессен, В.В. Зеньковский и др.). В их трудах затронуты проблемы и поиски педагогики Запада, в первую очередь «нового воспитания» или «реформаторской педагогики», противостоявшие идеям педагогического традиционализма.

В 1-ой половине XX в. сравнительная педагогика продолжала оставаться в орбите традиций европейской науки и культуры. Исследования служили распространению западных моделей образования. В таком качестве сравнительная педагогика существовала вплоть до 2-ой половины XX века.

Во 2-ой половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б.Л. Вульфсон А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров (Россия), Ф.Дж. Альтбах, Д. Бередэи, У.У. Брикманн, Ф.Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г.Дж. Ноа, У.Ф. Рассел, M.A. Эсксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия), К.Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Ю. Шрайвер (Германия), Ф.М. Казамиас (Греция), Р.П. Сингх (Индия), Мингуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои, (Франция), Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Симичи Судзуки, Такеда Масанао, Йошио Гондо, Хиромичи Одзима (Япония), Н. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и др.

В США, Западной Европе и СССР во 2-ой половине прошлого века проводились интенсивные сравнительно-педагогические поиски. Во многих университетах возникли кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств «третьего мира», приступившие к созданию национальных систем образования.

Было собран и систематизирован значительный фактический материал, сосредоточенный в докладах, ежегодниках, энциклопедиях и иных документах «Международного бюро просвещения» при ЮНЕСКО. Издавались журналы: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Мир образования» («Le Monde de l ’Education») и др.

О нараставшем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание в 1945 г. при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры – ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации ассоциаций сравнительной педагогики. Так американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) в 1968 г. было переименовано в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения «посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию». Примеру американских коллег последовали научные общества компаративистов Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады. Создано было также международное общество сравнительной и интернациональной педагогики.

Тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, апробаций сравнительных методик исследования образования занимались международные организации – ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы, Международное бюро просвещения, Европейское общество Сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education Societies – WCCES (1970) и др.

Вопросы образования за рубежом исследовались разветвлённой сетью национальных педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия). Академия образования (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония) и др. Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии, других стран.

Возникновение новых региональных центров сравнительно – педагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований.

Во 2-ой половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений, на основе сравнительных исследований, вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет расширения тематики исследования, совершенствования теории: методология неопозитивизма, неорелятивизма (Э. Эпштейн); четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередэи), таксономия функций (Б. Холмс), концепция «реконтекстуализации» (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т. д.

В сравнительной педагогике становится актуальной разработка проблем образования в мультикультурном социуме, особенно касающихся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы как «Европейская конвенция прав человека», «Конвенции о правовом статусе гастарбайтеров», «Европейская социальная хартия», директивы Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигрантов и др.

В Советском Союзе в 1960-х гг., после длительного перерыва в результате таяния льда «холодной войны» появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом (в странах Восточной, Западной Европы и США). Так, в Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников «Вопросы сравнительной педагогики» (1970–80-е гг.).

Вместе с тем развитию сравнительной педагогики в СССР препятствовали обстоятельства политико-идеологического свойства. Зарубежная педагогика и школа изучались в первую очередь как следствие борьбы социальных классов. Большинство исследований были выполнены под влиянием идеологические стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. В значительной мере в силу таких стереотипов не удались попытки создания ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972 г.).

Советская компаративистика опиралась на методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. С конца 1980-х гг. происходит пересмотр ряда научных позиций. В исследованиях сравнитологов наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования зарубежья. Фокус исследований смещается к объективному сопоставлению школы и педагогики в мире с отечественным опытом. Обозначился переход от конфронтационной риторики к взвешенному анализу позитивных и негативных сторон мирового образования. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве изученного зарубежного опыта с учетом национальных традиций.

В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова, Т.Ф. Яркина и другие ученые. Так в трудах Б.Л. Вульфсона внимание было уделено школе и педагогике Франции, теоретическим и методологическим проблемам сравнительной педагогики, педагогической мысли на Западе, освещению проблем европейской образовательной интеграции. З.А.Малькова подвергла рассмотрению состояние школы и педагогики США, других стран Запада, различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, вопросы непрерывного образования, соотношения между системой образования и миром труда. В работах Н.Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной, педагогики в единстве её описательной, объяснительной и конструктивной функций, проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма.

В течение 1970–80-х гг. наблюдался новый приток российских специалистов сравнительной педагогики: В.П. Борисенков, Н.М. Воскресенская, С.В. Дармодехин, А.Н. Джуринский, В.Я. Пилиповский, М.А. Родионов и др. Увеличивается перечень изучаемых стран, расширяется проблематика научных работ. В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавшие в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом.

В 1988 г. в АПН СССР создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала З.А.Малькова. Ее заместителями были избраны Б.Л. Вульфсон и А.Н. Джуринский. На заседаниях Совета обсуждались важные аспекты теории и методологии сравнительной педагогики: функции, направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и др. Планировалось издание журнала «Сравнительная педагогика». Подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Совет организовывал международные симпозиумы, встречи специалистов по сравнительной педагогике. Члены Совета выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогикивистов.

В конце 1980-х гг. среди теоретиков сравнительной педагогики сложился определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать их исторический, социальный и культурный контекст. Однако к 1990-м годам от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский компаративист К.Э. Оливера, не осталось и следа (Оливера К. (1989). Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколения исследователей придерживались во многом противоположных теоретических взглядов. Все чаще использовались лишь методики фактических измерений.

Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовал массовый «исход» ученых из сравнительной педагогики, снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований (Оливера К. (1989).

На пороге двух тысячелетий в мировом сообществе возрождается интерес к сравнительной педагогике. Интерес подогревается растущей ролью сравнительных методов в гуманитарных и общественных науках. В академической среде сегодня популярен лозунг «Мы все компаративисты», что наглядно выражает стремления ученых опереться на компаративистику для достижения объективных и эффективных научно-практических результатов.

Сравнительная педагогика после кризиса (порой даже «остракизма») конца XX в. переживает своеобразный ренессанс, вступив в новую фазу развития. Сравнения превратились в один из магистральных дискурсов теории и практики образования. Растет потребность использовать потенциал международных педагогических исследований. Повышенный интерес к сравнительной педагогике инициирован поисками выхода из кризиса национальных образовательных систем, вызовами глобализации, проблемами образования в многонациональном социуме, надеждами, что сравнительно-педагогические исследования можно использовать для развития образования в странах «третьего мира» (Crossley M. (2002); No?voa A. &Tali Yariv-Mashal; Crossley M. & Holmes B. (2001); No?voa, A. (1995).

В сравнительной педагогике наряду с традиционными лидерами появились новые имена: Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров (Россия), Ф. Альтбах, М. Кроссли, М. Эсксштейн (США), М. Брэй (Гонконг), К.А. Торрес (Аргентина), Р. Коуэн (Англия), Д. Паломба (Италия), М. Перейра (Испания), Т. Винтер-Янсен (Дания), Ю. Шрайвер (Германия), Валь Руст, (Франция), Н. Анарбек, А. Кусаинов, (Казахстан), Н. Капранова (Белоруссия), С. Каванобе, К. Секи, Ю. Савано, Т. Эндо, Х. Одзима (Япония) и др.

Регулярно проходят европейские и мировые конференции представителей сравнительной педагогики. Ассоциации сравнительной педагогики выступают заметной силой педагогического сообщества. Так во Всемирный Совет по сравнительной педагогике в 2001 г. входили представители 28 национальных педагогических обществ. Всемирный Совет по сравнительной педагогике, Европейское общество по сравнительной педагогике, Азиатская ассоциация сравнительной педагогики содействуют международному сотрудничеству в сфере образования. Ученые совместно обсуждают национальный и международный педагогический опыт, моделируют общемировые педагогические подходы. Координирующие функции международных исследований компаративистского характера выполняют научные центры: ЮНЕСКО, Международное бюро просвещения (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др.

Результаты исследований регулярно публикуются в международных и национальных научных журналах: «Сравнительное образование» (Comparative Education), «Международный обзор образования» (International Review of Education), «Средиземноморcкий журнал исследований образования» (Mediterranean Journal of Educational Studies), «Международный журнал развития образования» (International Journal of Educational Development), «Сравнительный обзор образования» (Comparative Education Review) «Текущие вопросы сравнительного образования» (Current Issues in Comparative Education) др.

Представители компаративистской педагогики участвуют в проектах ЮНЕСКО, Международного бюро просвещения, Международной ассоциации оценки успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (Organisation de Coope?ration et de De?veloppment E?conomiques (OCDE): «Грамотность и общество знаний» (2000), «Образование для двадцать первого века» (1996), «Образование для всех» (2007), «Программа международной оценки учащихся» (Programme for International Student Assessment (PISA-OECD) и др. Проекты предусматривают сравнительный макроанализ целей, функционирования, финансирования и эффективности различных систем образования.

Так на глобальном типе сравнения построен доклад ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» (Образование: сокрытое сокровище (1997). В докладе обсуждаются крупные мировые проблемы и представлены пути решения этих проблем (социальное единство, принятие во внимание факторов локального и глобального характера, новая модель развития). В докладе по-новому обрисован маршрут образования человека на протяжении всей жизни, когда он будет вынужден прибегать к непрерывному образованию, в том числе для адаптации к процессу глобализации и разнообразным видам профессиональной деятельности.

Благодаря подобным проектам, которые выполнены на базе массового сбора показателей и количественных данных по различным странам, делаются обобщенные научные и практические выводы, предоставляется важная информация политикам, принимающим решения в сфере образования.

Заметную роль в сравнительных исследованиях вопросов интеграции образования играют наднациональные структуры объединенной Европы. При Европейском Экономическом Сообществе (ЕЭС) действует Комитет по образованию, который согласовывает содержание и методы образования, присущие учебным заведениям отдельных государств. Под эгидой Комитета работает Европейский институт образования и социальной политики (Париж). ЕЭС рассматривает единую образовательную политику как условие экономической кооперации и социальной стабильности. Разрабатывается научная платформа педагогической политики, предусматривающая формирование стандартизированной системы информации, согласование реформ образования. Методологические принципы такой политики обсуждают педагогические организации, пользующиеся поддержкой ЕЭС: Европейская система документации в области образования, Центр педагогических исследований и инноваций, Европейский институт исследований университетского образования, Европейский центр профессионального образования. Наднациональные органы Западной Европы инициируют сравнительно-педагогические исследования. Европейский Союз при участии компаративистов разрабатывает и осуществляет крупномасштабные проекты образования: «ЭРАЗМУС» (1987) и «ЛИНГВА» (1989), Качество школьного образования (Quality of School Education), исследования состояния образования в странах Восточной Европы (1997) и др.

Компаративисты по-разному характеризуют трансформацию сравнительной педагогики на современном этапе. Ряд ученых (Л. Волкер, Дж. Хаукинс, Д. Валь Руст и др.) не видят сколько-нибудь принципиальных изменений, полагая, что в дискурсе педагогической компаративистики доминируют традиционные теоретические ориентиры. Другие сравнитологи (Г. Ноа – США, Ф. Хилкер – Германия, П. Квок – Китай, Иоши Гондо – Япония и др.), напротив, находят, что сегодня происходит радикальная ревизия парадигмы сравнительной педагогики.

Сравнительная педагогика интенсивно развивается как отрасль научного знания. Появляются идеи, которые бросают вызов традиционным концепциям: глобализация образования, образование в многокультурном социуме, непрерывное образование, диверсификация образования, воспитание творческой компетентной личности, модернизация методов обучения, педагогизация технических средств обучения и др. Преимущество отдается не страноведческим исследованиям, а сопоставительному проблемному анализу национальных систем образования.

Приоритеты компаративистики в ведущих странах и остальных государствах заметно различаются. В первом случае сравнительная педагогика занята широким кругом проблем инноваций: компенсирующее и индивидуальное обучение (педагогика поддержки, уровневое обучение и пр.), мультии-кросс-культурное образование и пр. В остальном мире речь часто идет о преодолении западного влияния и создании национальных моделей образования, борьбе с неграмотностью, организации всеобщего начального обучения, преодолении несоответствия высшего образования запросам социально-экономического развития и т. д.

Увеличивается число университетских научных центров, занятых проблемами сравнительной педагогики. Показательна ситуация в Китае, где такие исследования проводят свыше 10 университетов. Так Институт международного и сравнительного образования Пекинского нормального университета ведет исследования по взаимосвязи культурной традиции и модернизации образования. Впечатляют масштабы исследований китайских ученых по сравнительной педагогике. Они распространяются в том числе и на проблемы теории и методологии исследований. На китайский язык переведены классические труды европейских и американских специалистов по сравнительной педагогике.

Существенно возросло внимание к сравнительной педагогике в современной России. Как никогда, сильна тяга к научному осмыслению зарубежного педагогического опыта, его сопоставлению с отечественной теорией и практикой образования. Обращение к позитивным и негативным аспектам международного педагогического опыта может повысить эффективность научных поисков по модернизации отечественного образования, найти дополнительный источник его развития. В современной российской сравнительной педагогике сохранено многое ценное, что накоплено прежде. Вместе с тем происходит обогащение сравнительной педагогики как отрасли педагогического знания, предложены обновленные методологические подходы, касающиеся специфики анализа источников, способов установления степени достоверности сведений об изучаемых явлениях и объектах.

2.2. Научный статус. Многие компаративисты отказывают сравнительной педагогике в самостоятельности, представляют ее неким «бутербродом с чужим маслом», т. е. как вспомогательную, обслуживающую область педагогического знания. Подобный скепсис разделяет значительная часть ученых. Во время международного мониторинга (2010) около 20 % респондентов заявили, что в сравнительной педагогике отсутствуют собственные цель, задачи, проблемы и методы и что это не позволяет считать ее самостоятельной областью педагогического знания (см.: Тагунова И.А. (2011).

Оппоненты научного суверенитета сравнительной педагогики не отрицают перспективы сравнительно-педагогических исследований, но усматривают в них в первую очередь практический смысл: «Речь идет о сравнениях ради прагматических намерений изменить реалии образования», – пишут Д. Гру, С. Перес и Ф. Феррер (Perez S., Groux D. & Ferrer F.).

Аналогичная точка зрения высказана рядом делегатов педагогического конгресса в Токио (1964), заявивших, что сравнительный метод остался всего лишь эмпирическим способом изучения и управления образования (см.: Бражник (2005).

Иные взгляды и аргументы высказывают ученые – идеологи самостоятельного научного статуса сравнительной педагогики (Б.Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Оливера, Ф. Рингер, Б.Холмс, Ю. Шрайвер, М. Эсксштейн и др.) «Ничто в педагогической науке не в состоянии заменить то, чем занимается сравнительная педагогика», – пишет, к примеру, германский ученый Фриц Рингер (см.: Джуринский А.Н. (2013).

Так, К. Оливера усматривает своеобразие научного статуса сравнительной педагогики в первую очередь в ее эпистомологическом потенциале, который позволяет, по его словам, извлекать квинтэссенцию из теории и практики образования, систематизировать и обобщать множественность автономных, «самодостаточных» образовательных систем (Оливера К. (1989).

Сходно рассуждает Б.Холмс. Он подчеркивает, что научным предназначением сравнительной педагогики «остается стремление осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных и выверенных данных, анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами». Холмс рассматривает сравнительную педагогику в двух «ипостасях» – «чистой» (академической) и «прикладной» науки. Как теория компаративистика «обосновывает эволюцию образования, как практическая наука – служит инструментом школьной политики». По суждениям Холмса, руководители образования могут использовать теоретические и прикладные достижения сравнительной педагогики при решении кардинальных и частных проблем школьной политики, обновлении содержания, организации, технологий учебной деятельности (Holmes B.(1985); Holmes B. (1981).

По мнению М. Эсксштейна, научный потенциал сравнительной педагогики обусловлен, по крайней мере, двумя обстоятельствами: научно-практической значимостью результатов и возможностью координировать междисциплинарное сотрудничество в сфере педагогики и образования. Вместе с тем М. Эсксштейн не считает, что научный статус сравнительной педагогики окончательно сформирован: «Сравнительная педагогика не может считаться предметной областью с собственным разумным основанием до тех пор, пока не получит основательной теоретической системы взглядов, собственных отличительных концепций. Она не может претендовать на отдельное место в иерархии академических наук до тех пор, пока ее дефиниции и методы не будут прояснены, а их отношения друг к другу не постигнуты» (Eckstein M.A. (1970).

2.3. Понятийно-терминологический аппарат. Педагоги-компаративисты испытывают определенные трудности в использовании понятийно-терминологического аппарата. По мнению Г.Ноа, существующая невнятность понятийно-терминологического аппарата заметно препятствует развитию сравнительной педагогики. Спорными остаются основные термины, которыми именована наука, занимающаяся сравнительно-педагогическими исследованиями, в первую очередь «сравнение», и «сравнительная педагогика».

Есть необходимость в известных ограничениях при понимании и использовании термина «сравнение». Надо учитывать, что не все исследования, опирающиеся на национальные и международные данные, могут оцениваться как сравнительно-педагогические и часто в лучшем случае могут быть охарактеризованы как страноведческие. Г. Нооа считает в этой связи «оселком» правомерности применения в сравнительной педагогике термина «сравнение» соблюдение условий, когда не столько описывают, сколько объясняют, прогнозируют перспективы сопоставляемых аспектов образования (Noah H.J. (1973).

В России чаще, чем за рубежом, используется термин «сравнительная педагогика»: comparative pedagogy (англ.), Vergleichende P?dagogik (нем.), pe?dagogie compare?e, pe?gagogie comparative (фр.). В зарубежных исследованиях по преимуществу имеет хождение термин «сравнительное образование»: comparative education (англ.); Vergleichenden Erziehungswissenschaft (нем.); e?ducation comparative, education compare?e (фр.). Западные ученые объясняют свои предпочтения тем, тем, что термин «сравнительная педагогика» устарел, утратив былую популярность и уступив место термину «сравнительному образованию» (Daele Van H. (1993).

Содержательно между терминами «сравнительное образование» и «сравнительная педагогика» особой разницы нет. Не случайно, в педагогической компаративистике одновременно в ходу оба термина (Theories and methods in comparative education (1992). Тем не менее, понятийные различия между двумя терминами все же существуют. Первый подчеркивает по преимуществу внимание к сфере образования (содержание, способы, управление, результаты и т. п.). Второй – к педагогической мысли (идеи, концепции, теории).

Методологическая проблема сравнительной педагогики – рассогласование в понимании опорных педагогических терминов и понятий в разных странах, регионах, языках, культурах. Существенные сложности возникают при анализе теоретических вопросов образования. В мировом педагогическом сообществе имеет хождение множество идей, концепций, теорий, научных школ, содержание которых интерпретируется по разным терминологическим критериям. Сравнитологи сталкиваются с трудностями при переводе полисемантичных терминов. Так «education» (англ.) означает «развитие», «воспитание», «обучение», «образование»; high school (англ.) – высшее учебное заведение и старшую ступень средней школы; college (англ.) – заведение среднего образования и университетского типа; coll?ge (фр.) – неполную среднюю школу; bachelor (англ.) – выпускника высшей школы; bachelier (фр.) – успешного выпускника лицея – учреждения завершающего общего образования и т. д.

В распоряжении российских компаративистов имеется несколько русско-немецких и англо-русских педагогических глоссариев (Англо-русский учебно-педагогический словарь (1998); Немецко-русский / Русско-немецкий глоссарий по профессиональному образованию (1994); Немецко-русский школьно-педагогический словарь (1983); Бурдин Л.С., Куриленко В.Б. (1995). В свое время был опубликован многоязычный педагогический глоссарий высшей школы социалистических стран (Савельев А.Я. и др. (1988). ЮНЕСКО изданы также англоязычные тезаурусы образования, один из которых переведен на русский язык (Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию (1983)

Наличие подобных изданий не снимает проблемы согласования понятийно-терминологического аппарата в международном педагогическом сообществе. В компаративистике существует нужда в многоязычных глоссариях педагогических терминов и понятий. Создание сколько-нибудь универсальных международных педагогических глоссариев, системное решение лингвистических и одновременно педагогических трудностей под силу лишь интернациональным коллективам. Словари помогут избежать путаницы, достигать унификации понятийно-терминологического аппарата, что позволит упорядочить педагогическую документацию, ликвидировать разночтения в понимании педагогики и школы отдельных стран и тем самым облегчить изучение зарубежного опыта, увеличить эффективность сравнительно-педагогических исследований.

2.4. Объект и предмет. Представления об объекте сравнительной педагогики претерпели определенную историческую эволюцию.

Трактовка объекта на протяжении двух столетий изменилась от понимания как области исследования тех или иных характеристик школьных систем до изучения закономерностей развития педагогики и образования в отдельных странах, различных регионах и в мире.

До начала XX в. объект включал почти исключительно феномены практик образования. Одним из первых ученых, кто отошел о такой традиции, был английский ученый И. Кэндел. Он считал необходимым расширить понимание объекта сравнительно-педагогических исследований, исходя из понимания, что глубокое осмысление национальных образовательных систем невозможно без изучения их идейных основ и вопросов педагогической теории (Kandel I.L. (1933).

В объекте сравнительной педагогики изначально был заложен приоритет европейских ценностей, в особенности Запада. Подобный приоритет в значительной мере сохраняется. Так, в 1960-х гг. в сравнительной педагогике пользовалась популярностью «теория модернизации», которая в числе прочего предусматривала повсеместное воспроизводство западной модели образования. Многие западные и российские компаративисты продолжают видеть мировую педагогику и школу сквозь призму лишь ценностей европейской цивилизации. Движение образования к светскому, гуманистическому, либеральному и индустриализированному обществу европейского типа приравнивается к прогрессу. Внимание многих педагогов-компаративистов продолжает концентрироваться на системах образования европейского типа; отношение к другим системам образования выражается в оценках степени их продвижения к европейским образцам. Подобная тенденция отражается в рассмотрении «неевропейских наций» как отставших в своем развитии и предположениях, что они должны пойти в сфере образования по западному пути. Такой взгляд исповедуют не только многие западные ученые, но и ряд компаративистов Японии, Индии, стран «третьего мира».

Объект сравнительно-педагогических исследований, однако, феномен динамичный и изменчивый. «Если это не учитывать, – пишут Д. Гру и Д. Порше – мы придем к урезанному видению объекта сравнительной педагогики» (Groux D., Porcher L. (1997).

Начиная с 1970-х гг. приоритет европейских ценностей в объекте сравнительной педагогики подвергается растущей критике. По замечанию А. Новоа, «евроцентристская модель прогресса образования в сравнительной педагогике несправедливо представляет остальные страны как неразвитые» (Novoa A. (1995). Китайский компаративист Гу Мингуан считает, что западным сравнитологам «пора признать культурное разнообразие мира», учитывать, что «западная цивилизация – не аналог, а один из типов мировой цивилизации» и что педагогическую компаративистику существенно обогатит изучение традиции восточных цивилизаций (в частности конфуцианство), обратившись к которым сравнительная педагогика существенно расширит поле исследований (Гу Мингуан).

В современной педагогической компаративистике приоритет западных ценностей во многом изжит. Панорама исследований заметно увеличилась за счет изучения педагогических и образовательных ценностей восточных цивилизаций. Однако страны западного индустриального общества по-прежнему при изучении общемирового образовательного пространства пользуются большим вниманием сравнитологов, нежели остальные государства (Browne G.S. & Lauder (1996).

Объект сравнительной педагогики одновременно национален и интернационален, поскольку зарубежный опыт всякий раз рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественного образования. Присутствие в объекте национальной и интернациональной составляющих порождает внимание к тенденциям и закономерностям развития образования и педагогической науки в национальном, региональном и глобальном измерениях, достоинствам и изъянам отдельных систем образования, международного школьно-педагогического опыта, формам и способам взаимообогащения национальных педагогических культур.

В итоге объектом сравнительной педагогики следует рассматривать школьные и неинституционные структуры образования, практическую деятельность в сфере воспитания и обучения, педагогические идеи, концепции и теории. Объектом могут оказаться как особенности отдельных систем образования, так и сопоставительное изучение нескольких национальных систем. Предметом сравнительной педагогики, коротко говоря, является обобщение на основе сравнения комплекса проблем теории, содержания, методов, организации воспитания и обучения; изучение образования и педагогической мысли в сопоставлении, выделяя своеобразный «сухой остаток» и конструируя теоретические модели, в результате чего сравнение используется для достижения инвариантного и вариативного понимания феноменов педагогики и образования.

Предмет сравнительной педагогики, как видно, характеризуется дефинициями компаративизма. Отсутствие такого подхода – пусть косвенно, имплицитно – такой же нонсенс, как куриное яйцо без желтка. Подобный подход с одной стороны, имеет в виду специфику образования и педагогики в отдельных странах, регионах, цивилизациях, а, с другой стороны – универсальные общечеловеческие черты воспитания и обучения. Китайский ученый Шин Кен Ян, комментируя подобный тезис, замечает, что сравнитологи, подобно древним восточным мыслителям, балансируют между двумя противовесами: различиями и универсальным (см.: Тагунова И.А. (2011).

2.5. Цель, задачи и функции. Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к практическому заимствования зарубежного опыта образования. Так Дж. Берэдеи подчеркивал, что «основная цель сравнительного образования – его практическое применение» (Bereday G.Z.F. (1964).

К. Оливера, оппонируя такому взгляду, замечает, что сравнительная педагогика хотя и не пренебрегает «практическими» аспектами, но стремится к глубокому научному пониманию явлений в сфере образования, оставляя зачастую в стороне различия, вытекающие из конкретных условий каждого общества (Оливера К. (1989).

Развивая тезис К. Оливеры, можно говорить о том, что цель сравнительной педагогики состоит в объективном, всестороннем, критическом, сопоставительном анализе школы и педагогики, поиске эффективных путей научного изучения и корректирования современных процессов, происходящих в мировой педагогике и образовании.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.