2 Systematyzowanie wiedzy o wychowaniu

„Wychowanie” nie jest poj?ciem neutralnym, ale obci??onym historyczn?, spo?eczn?, filozoficzn? czy psychologiczn? tre?ci?. Obiektywne nastawienie do wiedzy wynika z faktu, ?e „[…] ka?da wiedza jest ju? nabudowana na wiedzy zastanej i nie istnieje czysta wiedza rozpoczynaj?ca si? od neutralnych poj?? wyj?ciowych”54. Badacz jest zatem zobowi?zany do poszukiwania jej ?r?de?, kt?re pozwol? mu na rozpoznanie przyczyn, podstaw, uwarunkowa? czy g??wnych przes?anek takiego opisu i wyja?niania poj?cia „wychowanie”, by mo?liwe by?o na tej podstawie formu?owanie problem?w badawczych i ich rozwi?zywanie zgodnie z dost?pn? mu wiedz? na ten temat. Rol? badacza jest wyj?cie od gotowych ju? wytwor?w wiedzy o wychowaniu i analizowanie ich zawarto?ci problemowej, dzi?ki czemu zostanie zachowana obiektywna perspektywa ogl?du wiedzy.

W takim uj?ciu badacz poddaje analizie logiczne relacje mi?dzy twierdzeniami zawartymi w r??nych rozprawach pedagogicznych czy z nauk pogranicza jako wytwory istniej?cej ju? obiektywnie wiedzy. Mo?e zarazem poszukiwa? wynik?w empirycznych bada? wychowania, kt?re potwierdza?yby lub falsyfikowa?y istniej?ce teorie. Badaj?c relacje mi?dzy faktami, kt?rym przypisujemy miano wychowawczych, dochodzimy do pewnej sumy s?d?w o okre?lonej rzeczywisto?ci. Jak pisa? o tym Zygmunt Mys?akowski:

Wychowanie istnieje prawdopodobnie tak dawno, jak cywilizacja, i objawia si? we wszystkich rasach i pod wszystkimi szeroko?ciami geograficznymi. Jest to wi?c olbrzymia masa fakt?w stanowi?ca cz??? socjalnego zachowania si? cz?owieka55.

Obiektywno?? wyst?powania wychowania istnieje w faktach okre?lonego porz?dku, w faktach dotycz?cych zachowania si? ludzi wzgl?dem siebie, a maj?cych cechy empirycznej sprawdzalno?ci i komunikowalno?ci.

Poprzestaj?c na formalnej analizie tego fenomenu, mo?emy odnie?? si? do jego tre?ci, a wi?c do nadawanych mu znacze?. Stosujemy w tym przypadku etymologiczn? metod? budowania sprawozdawczej definicji wychowania. Rozk?adamy definiendum na cz??ci sk?adowe, z kt?rych ono powsta?o. Nast?pnie poszukujemy w tekstach ?r?d?owych sensu, jaki wynika z ka?dej z wyodr?bnionych cz?stek s?owotw?rczych poj?cia „wychowanie”, nawi?zuj?c zarazem do j?zyka, z kt?rego one pochodz?. Ostatnim etapem budowania definicji wychowania jest utworzenie sensu ca?ego wyrazu definiowanego ze znacze? wyr??nionych w nim cz?stek sk?adowych. Jak pisa? bowiem Kazimierz So?nicki:

W naukach teoretycznych s? poj?cia i prawa konieczne i wyra?aj? zwi?zki konieczne mi?dzy poj?ciami i s?dami. Ponadto s? one prawdziwe lub przynajmniej do?? wysoko prawdopodobne56.

Stosuj?c te poj?cia, trzeba mie? na wzgl?dzie nie tylko to, w jakiej mierze ulega?y one pewnym modyfikacjom, ale i to, jak r??nicowa? si? spos?b ich opisywania i wyja?niania.

Potrzeba prowadzenia bada? dotycz?cych podstawowego poj?cia pedagogiki wynika tak?e st?d, ?e wychowanie jako

[…] dziedzina praktyki naukowej funkcjonuje wzgl?dem odpowiedniej dziedziny praktyki spo?ecznej za po?rednictwem wytwarzanych w jej ramach twierdze? czy teorii – w ten spos?b, ?e dostarcza tej drugiej implikowanych przez owe twierdzenia czy teorie norm lub dyrektyw dzia?ania. Ka?da bowiem z dziedzin praktyki spo?ecznej regulowana jest w trybie spo?eczno-subiektywnym przez w?a?ciwe jej w danym okresie historycznym normy i dyrektywy; powszechne (w stosowanych granicach) respektowanie ich t?umaczy si? funkcjonalnie tym w?a?nie, ?e zachowuje ono lub pot?guje efektywno?? owej dziedziny praktyki, niezb?dn? z kolei funkcjonalnie dla reprodukcji prostej lub rozszerzonej praktyki spo?ecznej wraz z towarzysz?cymi jej warunkami spo?eczno-ekonomicznymi57.

Przyst?puj?c zatem do bada? wychowania jako daj?cego si? okre?li? w naszej rzeczywisto?ci jej fenomenu, badacz musi pos?u?y? si? j?zykiem, kt?ry pozwoli mu organizowa? percepcj? wychowania. Jak pisze Jerzy Brzezi?ski:

Badacz nie jest w stanie pozna? nic wi?cej ponad to, co mo?e wyrazi? w swoim j?zyku. J?zyk narzuca badaczowi „pewne, nader zreszt? og?lne, za?o?enia filozoficzne dotycz?ce rodzaj?w przedmiot?w, jakie b?dzie wyr??nia? w otaczaj?cym go ?wiecie”58.

Dokonuj?c ?wiadomego wyboru j?zyka opisu tego fenomenu, badacz b?dzie strukturalizowa? ?wiat w spos?b zdarzeniowy, a wi?c skupiaj?cy si? na zdarzeniach, na systemach relacyjnych mi?dzy wychowawc? a wychowywanym. Wychowanie jest zawsze zwi?zane ze s?owem czy wyra?eniem j?zykowym, kt?re aktywuje odpowiednie tre?ci intelektualne oraz wywo?uje stany uczuciowe i postawy. Nadawany temu poj?ciu sens jest ogromnie zr??nicowany, o czym ?wiadczy chocia?by r??norodno?? istniej?cych teorii wychowania59. Istotna jest w tym zakresie pr?ba definiowania wychowania przez ka?dego z autor?w badaj?cych ?w fenomen ze ?wiadomo?ci? tego, ?e nie nale?y traci? z pola widzenia wszystkich wa?niejszych czynnik?w, jakie s? znamienne dla sytuacji, w kt?rej on wyst?puje.

Zdefiniowanie wychowania jest wa?ne tak?e dla nauk pedagogicznych, kt?re wymagaj? okre?lenia jego znaczenia, przebiegu i efekt?w. Ka?da teoria naukowa potrzebuje podstawowych poj??, by by?o jasne, w jakim znaczeniu s? one w niej stosowane.

Definicja (finis – koniec, granica) czy termin (terminus – granice) sprawiaj?, ?e poj?cie jest w okre?lony spos?b „lokalizowane”. Nie oznacza to jednak, ?e musz? tkwi? w jednym miejscu i nie mog? przekracza? zarysowanych granic, gdy? definicja czy opis okre?laj? jego sensowne zastosowanie w danym kontek?cie. Jakkolwiek definicja stara si? uchwyci? j?dro poj?cia, to jednak jego istnienie nie jest przez ni? wyczerpane. Granice nie s? nieprzekraczalne, tote? i dane poj?cie mo?e ulega? zmianie, a szczeg?lnie poj?cie z nauk humanistycznych, kt?re funkcjonuj? w r??nych kontekstach wsp??okre?laj?cych ich aktualn? my?l. M?wimy w?wczas o kontekstualnym filtrze60.

Nie mo?na zatem por?wnywa? ze sob? co najmniej dw?ch definicji wychowania, skoro nie s? one mniej lub bardziej z?o?onymi przedmiotami, w kt?rych przypadku da?oby si? wy?oni? obiektywnie pewne cechy, by sprawdzi?, czy wyst?puj? lub nie w?r?d cech por?wnywanego obiektu, jakim musia?aby by? w tej sytuacji druga (inna) definicja tego poj?cia. Jakie bowiem cechy mia?yby tu by? brane pod uwag?? Na pewno nie ilo?ciowe – nie b?dziemy analizowa? liczby znak?w, z kt?rych sk?ada si? dana definicja61. Zatem podstaw? por?wna? poj?? wychowania mog? by? jedynie znaczenia s??w czy termin?w je opisuj?cych, wyja?niaj?cych lub projektuj?cych. Potrzebna jest jednak do tego jaka? metateoria czy metakryterium, kt?re pozwoli?yby na usytuowanie wielu definicji w jakiej? przestrzeni mentalnej, a tym samym na ich wzgl?dnie obiektywny ogl?d i por?wnanie ich cech. Zdaniem Paw?a Piotrowskiego mia?yby to by? kryteria wynikaj?ce z pewnego, niejako fenomenologicznego spojrzenia na przedmiot analiz, ale takie podej?cie musi mie? charakter subiektywistyczno-obiektywistyczny62.

Pedagogika dysponuje takim metakryterium, cho? trudno jest rozstrzygn??, czy wyczerpuje ono mo?liwo?ci uchwycenia r??nic lub podobie?stw mi?dzy wszystkimi dost?pnymi naszemu badaniu poj?ciami. Jak je bowiem pomie?ci? w tej komparatystycznej przestrzeni my?li? Niekt?rzy proponuj?, by si?gn?? do por?wna? dwukategorialnych, wynikaj?cych z wyznaczonych przez badacza biegun?w pewnego kontinuum. W?wczas r??ne poj?cia wychowania rozk?ada?yby si? na osi pomi?dzy jakimi? cechami (znaczeniami istoty poj?cia), tworz?c antagonistyczn? perspektyw? ich ogl?du. W tak rozumianej analizie por?wnawczej musieliby?my rozlokowa? r??ne definicje wychowania w odpowiednich miejscach wspomnianego kontinuum, na przyk?ad:

? wychowanie autorytarne versus wychowanie antyautorytarne;

? wychowanie dyrektywne versus wychowanie niedyrektywne;

? wychowanie indywidualne versus wychowanie kolektywne;

? wychowanie obiektywne versus wychowanie subiektywne;

? wychowanie racjonalne versus wychowanie nieracjonalne;

? wychowanie publiczne versus wychowanie niepubliczne;

? wychowanie klasyczne (tradycyjne) versus wychowanie alternatywne;

? wychowanie adaptacyjne versus wychowanie emancypacyjne;

? wychowanie transcendentne versus wychowanie nietranscendentne;

? wychowanie ideologiczne versus wychowanie aideologiczne;

? wychowanie religijne versus wychowanie ?wieckie;

? wychowanie intencjonalne versus wychowanie funkcjonalne;

? wychowanie pedagogiczne versus wychowanie antypedagogiczne i tak dalej63.

Tego typu rozr??nienia s? jednak mo?liwe tylko i wy??cznie w?wczas, gdy badacze godz? si? na istot? wychowania (czym ono jest w og?le?), a r??ni? si? mi?dzy sob? jedynie tre?ci? jego uzasadnie?, a wi?c celami, dziedzinami, sferami, formami czy sposobami jego aktywizowania. Co jednak mamy zrobi? w sytuacji, gdy autorzy inaczej pojmuj? sens wychowania, na przyk?ad kto? postrzega je jako wywieranie wp?ywu, a kto? inny jako pewien proces, jeden definiuje je z perspektywy podmiotu wychowuj?cego, a drugi podmiotu wychowywanego? Czy w?wczas trafne jest por?wnywanie cech czego?, co ju? u podstaw jest niepor?wnywalne? Niekt?rzy autorzy cz?sto zaprzeczaj? sami sobie, dowolnie czy zamiennie operuj?c w definiowaniu wychowania tak? jego kategori?, jak proces, dzia?anie lub efekt. Raz zatem jest ono dla nich procesem, a innym razem dzia?aniem, cho? jego cechy maj? to?samy walor. Nale?y zatem uzna?, ?e sam termin „wychowanie” jest wieloznaczny, a wi?c ma „rodzin? znacze?. Zakresem terminu nie jest tutaj zbi?r przedmiot?w charakteryzuj?cych si? posiadaniem zespo?u cech swoistych; jest nim raczej szereg podzbior?w po??czonych jedynie cz??ciowymi podobie?stwami, dzi?ki czemu tworz? one rodzin? podzbior?w”64.

Termin „wychowanie” jest wieloznaczny, a wi?c ma rodzin? znacze?.

Andrzej M. de Tchorzewski tak?e zwraca uwag? na fakt, ?e niekt?re poj?cia pedagogiczne s? u?ywane i odczytywane intuicyjnie, kontekstowo, domy?lnie, a przy tym naukowcy nie zabiegaj? o to, by nada? im wymagan? w nauce precyzj?.

Mo?na wr?cz zauwa?y?, ?e ?adne z poj??, jakimi pos?uguj? si? nauki pedagogiczne, nie jest wyra?eniem istniej?cym cz?sto nie jako samoistne rzeczowniki (np. wychowanie), lecz w po??czeniu rzeczownika z przymiotnikiem (np. wychowanie moralne), w po??czeniu rzeczownika z imies?owem przyimkowym (np. wychowanie nauczaj?ce) lub rzeczownika z wyra?eniem przyimkowym (np. wychowanie w rodzinie)65.

Autor ten proponuje, by powr?ci? do opracowanej przez Rudolfa Carnapa metody u?ci?lania terminologii i nadawania jej waloru naukowej u?yteczno?ci, co minimalizuje nieostro?? i zapewnia prostot? oraz ci?g?o?? j?zykow? kluczowym w pedagogice poj?ciom. Dziwi si?, ?e jest ona rzadko stosowana w tej nauce, a badacze pos?uguj? si? definicjami aksjonormatywnymi, czyli definicjami „przez postulaty” (np. „analfabetyzm wt?rny”, „aspiracje zawodowe”, „czas wolny”, „dojrza?o?? szkolna”). Poj?cie „wychowanie” najcz??ciej ma definicje sprawozdawcze, wskazuj?ce na to, jakie mia?o ono dotychczas znaczenie w j?zyku nauk pedagogicznych. Jednak w sytuacji, kiedy powstaj? nowe hipotezy dotycz?ce danego fenomenu, pojawiaj? si? tak?e definicje projektuj?ce czy reguluj?ce. R??nice w sposobach definiowania przedstawiam za de Tchorzewskim w tabeli 2.1.

Tabela 2.1. Analiza por?wnawcza metod definiowania poj??

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wok?? trzech podstawowych poj?? pedagogicznych, s. 95.

De Tchorzewski proponuje, by poj?cie „wychowanie” rozpatrywa? ze wzgl?du na jego trzy cechy konstytutywne (akomodacj?, aproksymacj? i indoktrynacj?) w uj?ciu najszerszym, a zarazem nadrz?dnym wobec poj?? bliskoznacznych, takich jak „socjalizacja” i „edukacja”. Dla socjalizacji charakterystyczne s? dwie pierwsze cechy, czyli akomodacja i aproksymacja, dla edukacji za? dwie ostatnie – aproksymacja i indoktrynacja, umo?liwiaj?ce jednostce rozw?j w po??danym kierunku (por. rycina 2.1). Definiowanie zatem tych poj?? w uk?adzie daj?cych si? okre?li? r??nic zakresowych znacze? termin?w bliskoznacznych nie tylko ods?ania wielowymiarowo?? wychowania, ale i ?wiadczy o dostrze?eniu ich wyst?powania w r??nych obszarach rzeczywisto?ci spo?ecznej66.

Definicje wychowania sk?d? si? przecie? bior? i s? osadzone w tradycji czy ewolucji my?li o wychowaniu w ramach okre?lonej dziedziny czy dyscypliny naukowej. Musz? zatem by? definicjami szerokimi, kiedy zachodzi potrzeba ustalenia sensu terminu „wychowanie”. Jego szerokie rozumienie obejmuje wyra?enia rozmaitej postaci, zar?wno potoczne, jak i naukowe. U?yteczno?? naukowa poj?cia „wychowanie” jako tworz?cego rodziny znacze? jest mniejsza ni? przydatno?? poj?? zwyk?ych, gdy? w wyniku ewolucji nauki ulega ono rozpadowi na wiele termin?w odr?bnych, na przyk?ad „wychowanie jako…” (wychowanie jako pomaganie/konflikt) czy „wychowanie to tyle co…” (wychowanie to tyle co wspieranie).

Rycina 2.1. Cechy konstytutywne wychowania w kontek?cie wsp??wyst?puj?cych z nim poj?? bliskoznacznych

?r?d?o: opracowanie na podstawie A.M. de Tchorzewski, Refleksje metodologiczne wok?? trzech podstawowych poj?? pedagogicznych, s. 99.

Umieszczenie r?wno?ciowej sp?jki definicyjnej mi?dzy wyra?eniem definiowanym i definiuj?cym daje wyraz temu, ?e pierwsze jest co do swego znaczenia lub przynajmniej zakresu r?wne drugiemu. Dzi?ki temu w?a?nie nieznane lub niejasne definiendum zostaje okre?lone za pomoc? znanego definiensa67.

Komplikacje pojawiaj? si? w?wczas, gdy definiens nie jest znany czy jednoznaczny. Kiedy definiujemy wychowanie jako „pomoc wychowankowi”, to okazuje si?, ?e termin „pomoc” te? nie jest precyzyjny68. Eksplikacji poj?cia „wychowanie” musi zatem towarzyszy? jego sformu?owanie w obr?bie potwierdzonej teorii wychowania, kt?ra usprawiedliwia?aby przypisywanie mu w?a?nie takich cech definicyjnych. Inne s? przy tym ?r?d?a uzasadnie? sensu wychowania, kt?re dodatkowo komplikuj? spraw?. Nie jest bowiem bez znaczenia fakt, czy definicja wychowania ma swoje ?r?d?a filozoficzne (a tu tak?e odmienne ze wzgl?du na ich zgodno?? z okre?lonym pr?dem my?li filozoficznej, np. wychowanie fenomenologiczne a wychowanie utopijne), socjologiczne, psychologiczne czy pedagogiczne. Stawiaj?c pytanie o to, co jest dla danej osoby wychowaniem, powinni?my zatem docieka?, ze wzgl?du na co, na jak? kryj?c? si? za nim perspektyw? teoretyczn? (filozoficzn?, psychologiczn? itp.) formu?uje ona okre?lon? odpowied?. Je?li pytaj?cy i odpowiadaj?cy reprezentuj? t? sam? teori? wychowania lub to samo podej?cie filozoficzne, socjologiczne, psychologiczne czy ideologiczne, to wszelkie w?tpliwo?ci co do poprawno?ci dociekania istoty wychowania mog? zosta? rozwiane czy uzgodnione, ale tylko i wy??cznie w obszarze wsp?lnego ?r?d?a wiedzy. Znacznie wi?kszy problem mamy w sytuacji, gdy centralne pytanie jest jednak inne, mianowicie kiedy nie znaj?c orientacji poznawczych czy aksjonormatywnych os?b r??ni?cych si? nimi, pytamy o to, co jest dla nich wychowaniem. Metodolodzy m?wi? w tym kontek?cie o konieczno?ci kierowania si? zasad? intersubiektywnej komunikowalno?ci, czyli uzgodnienia z osobami badanymi, czy to, jak pojmuj? badan? zmienn?, jest zbie?ne z tym, jak rozumie j? badacz.

Eklektyczne podej?cie do dociekania istoty wychowania s?u?y wy??cznie temu, by na jego tle wykaza? podej?cie w?asne lub wybrane jako w?asne, a zakorzenione w jednoznacznie daj?cej si? okre?li? perspektywie poznawczej. Kiedy si?gniemy do wsp??czesnych podr?cznik?w teorii wychowania w Polsce, a ukaza?o si? ich w ostatnim dziesi?cioleciu kilkana?cie69, to dostrze?emy w nich charakterystyczn? formu?? narracyjn?. Autor najpierw przybli?a nam r??ne definicje wychowania, z odmiennych uwarunkowa? historycznych, kontekst?w spo?ecznych czy koncepcji psychologicznych, po czym referuje w?asn?, to znaczy najcz??ciej osadzon? w wybranym (preferowanym) podej?ciu teoretycznym, kategori? poj?ciow?. Wszystkie inne s? jedynie t?em, kontekstem, maj?cym wykaza? czytelnikom, ?e oto dochodzi w ewolucji my?li pedagogicznej do wy?onienia tej w?a?ciwej, czyli w istocie preferowanej przez autora, wersji istoty wychowania. Ka?da inna teoria jest fragmentarycznie wykorzystywana tylko o tyle, o ile wspomaga t? w?asn? argumentacj?.

Dochodzi na przyk?ad do paradoksalnych sytuacji, kiedy to w podr?czniku teorii wychowania napisanym przez teologa ksi?dza Janusza Mastalskiego, a wi?c wyra?nie osadzaj?cym wiedz? o wychowaniu w Dyrektorium Katechetycznym Ko?cio?a Katolickiego70, definicja poj?cia „wychowanie” cytowana jest z ksi??ki marksistowskiego pedagoga Wojciecha Pomyka?y (z b??dn? przy tym dat? jej wydania)71. Nie informuje si? ju? czytelnik?w o tym, ?e jest to definicja autorstwa ?wieckiego socjologa Krzysztofa Przec?awskiego.

Formu?uj?c istot? wychowania, ksi?dz Mastalski dokonuje niesp?jnego teoretycznie zabiegu, mianowicie pisze o tym, ?e wychowanie mo?e by? rozpatrywane w szerszym i w??szym zakresie. W szerokim znaczeniu obejmuje wszelkie oddzia?ywania na cz?owieka wsp??tworz?ce jego osobow? indywidualno??, w w??szym za? mo?na m?wi? o wszystkich zamierzonych oddzia?ywaniach na wychowanka, kt?re s? podejmowane w okre?lonym celu i w okre?lonej sytuacji. Problem pojawia si? w?wczas, kiedy cytuje definicj? wychowania, pomijaj?c fakt, ?e jest ona konstruktem Przec?awskiego, stworzonym na podstawie analiz tego poj?cia z punktu widzenia wielu religii. Jest ona jednak sprzeczna ze wskazanym przez autora w?skim rozumieniem wychowania. Skoro bowiem wychowanie – jak pisze ksi?dz Mastalski – „jest pomoc? udzielan? cz?owiekowi w realizacji jego cz?owiecze?stwa, w nadaniu ?yciu cz?owieka ostatecznego sensu rozumianego jako zjednoczenie z Bogiem poprzez praktykowanie mi?o?ci bli?niego”72, to wyst?puj?ca w tej definicji kategoria pomocy pochodzi z zupe?nie innego ?r?d?a uzasadnie? teoretycznych i nie ma zbyt wiele wsp?lnego z wychowaniem rozumianym jako zamierzone oddzia?ywanie na jednostk?. Wychowanie jako udzielanie pomocy nie mie?ci si? bowiem w podej?ciu dyrektywnym, behawioralnym, gdy? ma charakter procesu funkcjonalnego, czego?, co si? wydarza dzi?ki czyjej? pomocy i dzi?ki uczestniczeniu przez wychowanka w okre?lonych praktykach religijnych.

Rzeczywi?cie, w podr?czniku tego autora czynniki i sk?adniki wychowania obejmuj? tak?e kategori? losu, kt?ra w chrze?cija?skim uj?ciu jest rozumiana jako uzale?nienie wychowank?w i ich drogi ?yciowej od czynnik?w anankastycznych, nieodwracalnych, takich jak ?mier?, s?d, grzech, kara za grzechy, i wokacjonalnych, kieruj?cych cz?owieka obdarzonego ?ask? Boga do wolno?ci73. Pozosta?e czynniki autor ten przyjmuje za Stefanem Kunowskim, a nale?? do nich jeszcze takie dynamiczne elementy wychowania jak bios, agos i etos. Dlaczego zatem ksi?dz Mastalski nie si?gn?? od razu po definicj? wychowania Kunowskiego, tylko jego dynamiczn? koncepcj? wychowania integralnego stara si? uzasadni? poj?cie czego?, co jest do niej nieadekwatne? Autor powraca zreszt? do istoty wychowania w innym miejscu swojego podr?cznika, a mianowicie w rozdziale Teleologia wychowawcza, gdzie – podaj?c definicj? tego poj?cia – przywo?uje za Kunowskim r??ne jego odmiany ze wzgl?du na etiologi? oraz jego rezultat, czyli ze wzgl?du na to, co powinien sobie przyswoi? podmiot wychowania74. Je?li za? przyj?? za Kazimierzem So?nickim, ?e teoria pedagogiki jest zbli?ona po wzgl?dem charakteru do nauk technicznych z powodu mieszcz?cej si? w obszarze jej zainteresowa? poznawczych teorii norm nauczania i wychowania, to i poj?cie wychowania nale?a?oby przekszta?ci? na normy dzia?ania pedagogicznego75.

Tabela 2.2. Klasyfikacja definicji wychowania w uj?ciu funkcyjnym za Stefanem Kunowskim

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie J. Mastalski, Zarys teorii wychowania, s. 136–137.

Kategoryzowanie wyst?puj?cych w r??nych ?r?d?ach wiedzy pedagogicznej definicji wychowania wskazuje nie na to, czym wychowanie jest (cho? w konsekwencji zajmowania si? analiz? danego poj?cia tak?e i na to), ale jak jest postrzegane i w jakim zbiorze dotychczasowych poj?? si? znajduje. Tymczasem w badaniach nad istot? wychowania ciekawa wydaje si? jeszcze inna z mo?liwych pr?b dociekania jego istoty i systematyzowania wiedzy na jego temat, kt?ra mog?aby polega? na wyr??nieniu rodzaju teorii wychowania, ?r?d?a jej pochodzenia (filozoficzne, psychologiczne, socjologiczne, politologiczne, teologiczne, pedagogiczne itp.) oraz podstawowego poj?cia aktu, kt?ry ?wiadczy o istocie fenomenu wychowania. To, co z jednego punktu widzenia jest istotne dla jednej definicji wychowania, z innego mo?e si? okaza? nieistotne. W zwi?zku z tym, ?e za pomoc? tych samych s??w, kt?rych znaczenia s? wzgl?dne, na przyk?ad „wp?yw”, „oddzia?ywanie”, „akt”, „wspieranie”, „proces”, mo?na oznaczy? bardzo wiele poj?? wychowania, to istota wychowania jest tak?e wzgl?dna. To, co jest istotne dla jednego autora, dla drugiego ju? nie jest, wszystko zale?y bowiem od nadawanych terminom za pomoc? s??w jak?e odmiennych znacze?. Przypisuj?c zatem s?owom znaczenia, wprowadzamy r??nice mi?dzy poj?ciami, kt?re za ich pomoc? definiujemy.

Najcz??ciej stosujemy tu metod? indukcyjn?, rozpatruj?c wiele przypadk?w u?ycia poj?cia „wychowanie” w celu uzyskania przybli?onej jego eksplikacji. W?a?ciwe metodologicznie post?powanie powinno mie? nast?puj?cy przebieg:

? Analizujemy wszystkie przypadki u?ycia definicji wychowania.

? Poszukujemy cech im wsp?lnych i swoi?cie je odr??niaj?cych od przypadk?w u?ycia innych wyra?e? (np. „socjalizacji”, „edukacji”, „kszta?cenia”).

? Na podstawie owych cech wsp?lnych konstruujemy znaczenie poj?cia „wychowanie”76.

Nowe idee, a tym samym tak?e nowe (w znaczeniu inne od dotychczas obecnych w literaturze przedmiotu) sposoby rozumienia terminu „wychowanie”, pojawiaj? si? w ?wiecie nauki niezale?nie od tego, czy ma to uzasadnienie empiryczne. W przypadku wychowania o to uzasadnienie jest niezwykle trudno, gdy? brakuje nam bada? potwierdzaj?cych w?a?nie taki spos?b rozpoznania tego fenomenu. Ka?da nieempiryczna pr?ba opisu i wyja?niania poj?cia „wychowanie” natrafia na op?r ze strony tych, kt?rzy chcieliby mie? dowody jego zaistnienia w takim czy innym stanie. Niestety, pojawiaj? si? propozycje, by por?wnuj?c poj?cia przez pryzmat ich znacze?, czyli tego, do czego si? one odnosz?, czyni? to tak, jakby by?y one pewnymi, najog?lniej m?wi?c, bytami.

Odbywa? si? to musi, jak si? wydaje, nie bez pewnych analogii do czynno?ci por?wnywania przedmiot?w. I tu r?wnie? wyodr?bnia si? pewne charakterystyki oznaczanych byt?w, by nast?pnie stwierdzi? ich wyst?powanie, b?d? brak, w drugim i ewentualnie kolejnych77.

Je?li potraktowa? istniej?ce definicje jak odr?bne byty, to nale?a?oby przyj?? za?o?enie, ?e jako takie r??ni? si? one od siebie lub s? podobne w zale?no?ci od liczby swoich cech, a wi?c poj?? je konstytuuj?cych. Co zatem mia?oby by? kryterium ich obiektywnego (skoro s? bytami) por?wnywania? Sprawa jest powa?na, o czym ?wiadczy nieudolno?? i bezradno?? pozytywist?w w udowadnianiu istnienia tego, czego obiektywnego istnienia wykaza? si? nie da. W?tpliwo?ci w tej kwestii podziela Heliodor Muszy?ski, kt?ry pisze:

Ale k?opoty z definicj? wychowania maj? jeszcze inne pod?o?e. Oto powstaje pytanie, na ile realne s? w og?le wszelkie poszukiwania optymalizacyjne dotycz?ce dzia?alno?ci wychowawczej. W?tpliwo?ci z tym zwi?zane dotycz? pewnej nieadekwatno?ci pomi?dzy tym, co poszukiwania takie s? w stanie ustali?, a tym, co rzeczywi?cie kszta?tuje osobowo?? ludzi. Wychowanie sprowadzane bywa bowiem z regu?y do okre?lonych uk?ad?w stosunk?w mi?dzyludzkich.

Tymczasem osobowo?? cz?owieka jest wytworem i odzwierciedleniem ca?okszta?tu stosunk?w spo?ecznych. […] poj?cie „wychowanie”, przy ca?ej poprawno?ci jego definicji, mo?e pozosta? martwe, bezu?yteczne, je?li nie b?dzie odnosi? si? do tej rzeczywisto?ci spo?ecznej78.

Niestety, przyj?ta przez tego pedagoga definicja wychowania, rozumianego jako „sterowanie procesami socjalizacyjno-enkulturacyjnymi oraz uczenia si? jednostek, podporz?dkowane celom kszta?towania okre?lonych dyspozycji osobowo?ciowych”79, przy jej projektuj?cym charakterze, cho? nie traci ?adnej ze swych uznawanych dot?d za istotne cech, to jednak przydaje poj?ciu wychowania nowych sk?adowych w postaci og??u proces?w spo?ecznych, jakimi s? socjalizacja i enkulturacja, nie przyczyniaj?c si? do jego lepszej operacjonalizacji.

Wychowanie jest aktem przej?cia od mo?no?ci (intencji) do jej zaistnienia, spe?nienia si?.

W takim znaczeniu m?wi? o zjawisku wychowania (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym znaczy przywo?ywa? zdarzenia wyst?puj?ce w wychowaniu oraz widzie? mo?liwo?? ujmowania ich i okre?lania za pomoc? analizy racjonalnej lub naukowej80.

To, co jedni pod poj?ciem „wychowanie” rozumiej? jako udzielanie pomocy, wspieranie, dialogowanie, interakcja, dla innych b?dzie urabianiem, manipulacj?, wywieraniem wp?ywu, a dla jeszcze innych konstruowaniem, wyzwalaniem czy sublimowaniem czego?.

Systematyzowanie definicji wychowania mo?e mie? nast?puj?cy przebieg: na pytanie „Co to jest »wychowanie«?” odpowiadamy, podstawiaj?c za „wychowanie” okre?lone wyra?enie jakiego? aktu (fenomenu – zjawiska fizycznego i/lub psychicznego). Tym samym wskazujemy „[…] na co? precyzyjnego, wzgl?dnie sta?ego i d?ugotrwa?ego, co narzuca si? powoli i pozwala, w?a?nie dzi?ki swojej trwa?o?ci, na dokonanie racjonalnego i naukowego potwierdzenia, kontroli i weryfikacji, a przez to r?wnie? opisania i przewidywania […]”81.

Wyra?enie to mo?e by? r??ne, gdy? s?owo „wychowanie” jest wieloznaczne. Schemat definiowania poj?cia wygl?da?by nast?puj?co:

Poj?ciu „wychowanie” (W¹) odpowiada > fenomen (F¹) > wywiedziony z teorii T¹ > kt?ra jest sk?adow? nauki N¹, czyli wychowanie jest F¹ w ?wietle teorii T¹ osadzonej w nauce N¹.

Niew?tpliwie pr?b? metateoretycznego rozlokowywania tak wielostronnie i wielo?r?d?owo definicji wychowania s? powstaj?ce mniej lub bardziej kompleksowe mapy poj??. „Kartografia my?li” mog?aby by? wzbogacona o „kartografi? definicji badanego poj?cia”, oferuj?c krystalizacj? przestrzeni my?lowej, kt?r? wype?niliby?my rozmaitymi sposobami ujmowania interesuj?cej nas kategorii poj?ciowej w kontek?cie rozlokowanych na mapie pr?d?w i paradygmat?w pedagogicznych. Mo?na by by?o dokonywa? ich reinterpretacji, przesuni?? lub dostrzec zachodz?ce mi?dzy nimi zwi?zki. Tak konstruowana mapa musia?aby by? traktowana jako jedynie umowne znakowanie odtwarzanej i poddawanej pr?bie uporz?dkowania wielo?ci definicji w ?wietle r??nych pr?d?w minionej lub wsp??czesnej my?li pedagogicznej. Stosowane w niej schematy r??ni?yby si? w zale?no?ci od stanu wiedzy i rodzaju przyj?tych przez kartograf?w kryteri?w przybli?ania i porz?dkowania przedmiotu rekonstrukcji. Tego typu zabieg mia?by charakter idealizacyjny, typologizuj?cy, jego celem za? mog?oby by? u?atwienie odbiorcom orientowania si? w okre?lonym terytorium odmienno?ci wyst?puj?cych na mapie definicji.

Przyk?adem takiej antyfundamentalistycznej mapy paradygmat?w i sposob?w ich pojmowania jest metadyskursywna mapa spo?eczno?ci dyskursywnych sporz?dzona przez Rollanda G. Paulstona na podstawie analizy semiotycznej sze??dziesi?ciu przyk?adowo wybranych tekst?w z pedagogiki por?wnawczej. Ujawnia ona obecno?? intelektualnych grup i ich relacje, ilustruje dziedziny wiedzy, sugeruje pola idei interaktywnych i otwiera przestrze? dla wszelkich propozycji i sposob?w postrzegania poszczeg?lnych nurt?w i ich reprezentacji lub te? ich uzupe?niania o dotychczas nieobecne82. Nie wykorzystywano jej jednak jeszcze do rozlokowania r??nie definiowanego, a przecie? tego samego, poj?cia.

Korzystaj?c z takiej mapy, mo?na zobaczy?, jak mog? by? na niej lokalizowane poszczeg?lne definicje poj?cia „wychowanie”, dla kt?rych punktem wyj?cia powinny by? odmienne paradygmaty czy kierunki wiedzy o wychowaniu powsta?e w wyniku ich usytuowania na osi horyzontalnej mi?dzy nominalizmem a realizmem, a z perspektywy antropologicznej – na skali mi?dzy woluntaryzmem a determinizmem. Nak?adaj?ce si? na siebie dwie perspektywy mog? by? konfrontowane z jednym z dw?ch przeciwstawnych stanowisk wobec zasady organizuj?cej zmiany w ?yciu spo?ecznym, zatem na osi wertykalnej mi?dzy zasad? stopniowej regulacji a zasad? radykalnej zmiany83. Zestawiaj?c cztery podstawowe modele wychowania, kt?re s? podporz?dkowane czterem p?aszczyznom ich badania, mo?emy konstruowa? odpowiadaj?ce im teorie wychowania (zob. rycina 2.2). Takie podej?cie jest znacznie szersze ni? to proponowane przez Dietricha Bennera, wed?ug kt?rego teorie wychowania obejmuj? jedynie dwa mo?liwe podej?cia: indywidualne, prowadz?ce do konstruowania teorii wychowania intencjonalnego, i spo?eczne, odpowiadaj?ce teorii wychowania funkcjonalnego84. W moim przekonaniu stanowisko Bennera jest zbyt w?skie, gdy? pomija istotne rozr??nienie na wychowanie w perspektywie subiektywistycznej i obiektywistycznej. Skoro wychowanie mo?e by? definiowane w r??ny j?zykowo spos?b, w zale?no?ci od tego, w jakich kategoriach poj?ciowych uj?to wchodz?ce w jego sk?ad zjawiska, to nie mo?na formu?owa? s?d?w je oceniaj?cych, w kt?rych wyniku uznawano by wy?szo?? jednej definicji nad innymi, gdy? ka?da z nich eksponuje r??ne strony tego samego faktu. Ka?da zatem z daj?cych si? wy?oni? definicji wychowania jest r?wnowa?na wzgl?dem innych, o ile wszystkie s? trafne i adekwatne do istotnych cech tych obiekt?w, kt?re s? obj?te wsp?ln? nazw?.

Rycina 2.2. Mapa definiens?w poj?cia „wychowanie”

?r?d?o: B. ?liwerski, Teorie wychowania, t. 4, s. 225.

Bior?c pod uwag? fakt, ?e r??nice w podej?ciach do wychowania wynikaj? ze stopnia cechuj?cego je obiektywizmu lub subiektywizmu oraz dyrektywno?ci lub funkcjonalno?ci (zob. rycina 2.2), mo?emy m?wi? o postmodernistycznej, funkcjonalistycznej, interakcjonistycznej, radykalnej czy globalnej teorii wychowania. Ka?da z nich ma swoje racjonalne j?dro, ale ocenia? i realizowa? je w praktyce trzeba przede wszystkim z pozycji wzajemnych zwi?zk?w, jakie zachodz? mi?dzy czynnikami odmiennie rozumianego wychowania, oraz ze wzgl?du na poziom mo?liwej wsp??pracy ludzi na podstawie powszechnie obowi?zuj?cych warto?ci og?lnoludzkich85.

Literatura pedagogiczna dotycz?ca bada? i teorii wychowania jest ju? tak bogata, ?e prowadzenie bada? w obszarze ka?dego z tych modeli czy podej?? teoretycznych wydaje si? nieodzowne. Jednak korzystaj?c z tak obszernej literatury przedmiotu, powinni?my mie? ?wiadomo?? istnienia r??nych bada? czy kierunk?w i podstawowych za?o?e? teoretycznych, na kt?rych opieraj? si? analizy fenomenu wychowania. W przyswojeniu tej podstawowej wiedzy mog? pom?c znajomo?? modeli wyja?niaj?cych i poszukiwanie istotnych cech danego zakresu wychowania, by by?o jasne, jakie zjawiska s? kwalifikowane do zbioru „wychowanie”, a jakie nie.

Dla zbudowania poprawnej definicji szczeg?lne znaczenie maj? rozstrzygni?cia dotycz?ce tzw. przypadk?w granicznych, kiedy pewne cechy przemawia?yby za tym, aby dane zjawisko w??czy? w zakres okre?lonego poj?cia, za? inne sk?ania?yby do wykluczenia takiej mo?liwo?ci86.

Tabela 2.3. ?r?d?a i typologia podstawowych poj?? we wsp??czesnych teoriach wychowania

?r?d?o: B. ?liwerski, Teorie wychowania, s. 226.

Badaczy czeka zatem do?? z?o?ony metodologicznie i epistemologicznie proces por?wnywania definicji wychowania. Podejmuj?c si? tworzenia czy dekonstruowania lub rekonstruowania poj?cia „wychowanie”, nale?a?oby si?gn?? do rozr??nie? mi?dzy definicjami projektuj?cymi a sprawozdawczymi87. Rozmieszczaj?c definicje wychowania na rycinie 2.2, powinni?my rozr??nia? definicje:

? Sprawozdawcze – odzwierciedlaj? one zastany w naukach pedagogicznych sens poj?cia, odtwarzaj? w miar? w?a?ciwie jego u?ycie w j?zyku teoretyk?w wychowania i jego krytyk?w.

Ka?dy bowiem zbi?r przedmiot?w okre?lanych jakimkolwiek terminem T ma jaki? zesp?? cech swoistych – jednym z nich jest w?asno?? bycia nazwanym za pomoc? terminu T. […] Podajemy definicj? wyra?enia A sprawozdawcz? ze wzgl?du na j?zyk S, je?eli zmierzamy w tej definicji do wiernego odtworzenia tego sensu, jaki wyra?enie A posiada w j?zyku S88.

? Projektuj?ce – nadaj? poj?ciu „wychowanie” nowe znaczenie niezale?nie od tego, jakie jest jego znaczenie zastane, s? wi?c propozycjami nowego jego rozumienia.

Definicj? wyra?enia A okre?limy jako projektuj?c? ze wzgl?du na j?zyk S, je?eli wyra?enie A nie by?o w j?zyku S przed wprowadzeniem tej definicji w og?le u?ywane, lub gdy ustala ona dla wyra?enia A znaczenia nowe, nie kr?puj?c si? jego sensem zastanym.

? Reguluj?ce – cz??ciowo dostosowuj? si? do znaczenia zastanego, a cz??ciowo je zmieniaj?.

Definicja wyra?enia A jest reguluj?ca ze wzgl?du na j?zyk S, je?eli dostosowujemy si? w niej cz??ciowo do znaczenia, jakie wyra?enie A posiada?o ju? w j?zyku S, cz??ciowo za? od niego odbiegamy, np. po to, by zaostrzy? zakres wyra?enia A i uczyni? je przydatnym do okre?lonych cel?w naukowych89.

Pedagodzy traktuj? wychowanie jako co?, co jest mo?liwe do zrealizowania lub czego wyst?pienie w przysz?o?ci jest wystarczaj?co prawdopodobne. Zajmuj? si? zatem w naukach o wychowaniu tym, co jest dla nich podstawowe, ale co nie ma dystynkcji realnego, rzeczywistego przedmiotu. Okre?laj?c sprawozdawczo, co rozumie si? przez wychowanie, nale?y – zdaniem Zygmunta Ziembi?skiego – uwzgl?dni? element oceny, jako ?e jest to termin o silnym zabarwieniu emocjonalnym, „ze wszystkimi znanymi naukom spo?ecznym konsekwencjami tego stanu rzeczy. Z regu?y poj?cie wychowania ??czy si? z ocenami dodatnimi procesu oddzia?ywania, rzadko u?ywa si? tego poj?cia w spos?b aksjologicznie neutralny”90.

Wed?ug tego logika sprawozdawczy opis pos?ugiwania si? poj?ciem „wychowanie” przez naukowc?w r??nych epok, kultur i instytucji potwierdza nie tylko niejednorodno?? jego znacze?, ale i trudno?? uchwycenia wszystkich, jakie mo?na ze sob? zestawi? czy por?wnywa?. Z kolei definicje narzucaj?ce ?ci?le okre?lony spos?b jego rozumienia prowadz? do sformu?owania tak zwanej definicji perswazyjnej, a przez to sprzyjaj? manipulowaniu nim i kryj?c? si? za nim praktyk?. Pedagog?w interesuje jednak nie tylko to, jak definiowany jest ?w termin, ale tak?e gdzie i w jaki spos?b wychowanie manifestuje si? w ca?ej swej okaza?o?ci w tera?niejszo?ci oraz jakie rz?dz? nim procesy czy czynniki. Jak dostrzec wychowanie, jak zaobserwowa? jego przejawy, wska?niki, skoro ono jako? istnieje, jako? si? przejawia? Czy ka?da z jak?e odmiennych perspektyw teoretycznych nie powoduje, ?e co? zupe?nie innego czynimy dowodem jego realno?ci (warto?ci, wa?no?ci)?

Opr?cz celowych akt?w pedagogicznych w procesie wychowania wyst?puj? tak?e oddzia?ywania intuicyjne, kt?re s? pod?wiadomym syntetyzowaniem znanych sposob?w wychowawczych lub te? na?ladowaniem jednego z nich, cz?sto w wyniku d?ugich lat praktyki, obserwacji i kumulacji do?wiadcze?.

Prawda, ?e cz?sto niewykszta?cona matka umie doskonale post?powa? z w?asnym dzieckiem, ale przecie? matka ta zawsze tkwi w kulturze swego ?rodowiska i zanim zosta?a matk?, by?a sama wychowywana i obserwowa?a dziesi?tki, a mo?e nawet setki sposob?w wychowywania dzieci przez matki ?yj?ce w jej ?rodowisku. […] Jest faktem, ?e jeszcze dzi? w wielu rodzinach przechowuje si? dawne tradycje wychowawcze przekazywane z matki na c?rk? i z ojca na syna91.

S?dy pedagogiczne maj? tylko i wy??cznie charakter probabilistyczny, tote? trzeba zapyta?, dlaczego uznajemy wychowanie za co? realnego, skoro jego zaistnienie w przysz?o?ci uwa?amy tylko za prawdopodobne. Pisa? o tym przed laty Muszy?ski:

Tymczasem w przypadku zjawisk wychowania mamy do czynienia niemal wy??cznie tylko z uk?adami probabilistycznymi, w kt?rych zwi?zek mi?dzy dzia?aniem okre?lonych czynnik?w a wyst?powaniem pewnego typu nast?pstw mo?e zachodzi? tylko z pewnym stopniem prawdopodobie?stwa. Ale ju? znajomo?? wielko?ci tego prawdopodobie?stwa, a wi?c dysponowanie zale?no?ciami statystycznymi, a nie bezwyj?tkowymi, stanowi pewn? podstaw? do przewidywania zjawisk92.

Podobnie dla Karola Kot?owskiego pedagogika mo?e formu?owa? jedynie s?dy probabilistyczne, kt?re s? rezultatem skumulowanego do?wiadczenia jednostkowego wychowawcy b?d?cego wyznacznikiem reakcji wychowanka na dany bodziec (zob. rycina 2.3). S?dy te mo?na wyrazi? w nast?puj?cej formule:

Je?eli wychowawca (bodziec) S przy zachowaniu danych warunk?w dzia?a na jednostk? (wychowanka) lub na zbiorowo?? (wychowank?w) P, to u wi?kszo?ci wychowank?w nast?pi reakcja R, aczkolwiek zdarz? si? prawdopodobnie u niekt?rych osobnik?w inne sposoby reagowania (R₁).

Rycina 2.3. Symboliczne przedstawienie prawid?owo?ci pedagogicznych. S – bodziec, P – zmienne po?rednicz?ce, warunki r??nicuj?ce reakcj? na ten sam bodziec, R – reakcja.

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie K. Kot?owski, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, Wroc?aw: Zak?ad Narodowy im. Ossoli?skich 1976, s. 11.

Ludzkie dzia?anie nie mo?e by? podporz?dkowane regu?om formalnej logiki, ale raczej prawdopodobie?stwu, czemu?, co w du?ej mierze jest poprzedzone przede wszystkim niezdeterminowan? wolno?ci?.

Wychowawca mo?e i musi poszukiwa? logicznych zwi?zk?w, ale nigdy nie powinien ich traktowa? jako jedynie obowi?zuj?cych. Trzeba tu by? samokrytycznym wobec w?asnego poznania i wra?liwym na wewn?trzne uwarunkowania zachowa? wychowank?w; nauczyciel wnosi do procesu wychowawczego w?asn? egzystencj?, tote? w toku kreowanych przez siebie sytuacji powinien najpierw bacznie obserwowa?, a dopiero potem z empati? podejmowa? dzia?ania wychowawcze. Powinien os?dza? siebie samego w ramach w?asnych dzia?a? i nie wolno mu t?umaczy? si? obiektywnymi uwarunkowaniami, gdy? to on jest odpowiedzialny za siebie jako wolny aktor. Sw?j nauczycielski dramat odgrywa jako autentycznie wolny protagonista, kt?ry zar?wno w sobie, jak i u uczni?w rozpoznaje w?a?ciwe motywy, a i z tego te? powodu mo?e oczekiwa? od uczni?w maksymalnego skupienia uwagi. Paul Ricouer pisze o tym do?? lapidarnie, ?e w?a?nie dzi?ki skupieniu cz?owiek jest wolny; swobodne spojrzenie dostrzega i to, co ciche; skupienie jest cich? przestrzeni?, aby mo?na by?o ws?ucha? si? we wszystkie d?wi?ki, jakimi rezonuje ludzkie wn?trze93.

Nie odnajdujemy we wsp??czesnych teoriach psychologicznych i socjologicznych takich, kt?re zmieni?yby t? problematyczn? sytuacj? pedagog?w staj?cych wobec niedookre?lono?ci uwarunkowa? i ogniw procesu wychowania w wyniku odkrycia niepodwa?alnej wiedzy o naturze ludzkiego rozwoju. Nadal wi?c nie maj? oni oparcia w naukach pokrewnych pedagogice.

Zasady pedagogiki – w odr??nieniu od zasad dzia?ania w technice opieraj?cych si? na prawach nauk „?cis?ych” – zakre?laj? tylko bardzo szerokie ramy post?powania, kt?re ka?dorazowo wype?nia indywidualna dzia?alno?? wychowawcy94.

Podobnie pisa? o tym Florian Znaniecki:

[…] osobnik ludzki nie jest uk?adem zamkni?tym i ograniczonym. Nie jest uk?adem zamkni?tym, gdy? osobowo?? jego bezustannie podlega najr??norodniejszym wp?ywom zewn?trznym. Nie jest uk?adem ograniczonym, gdy? do sfery jego dzia?ania wchodz? coraz to nowe przedmioty i spe?nia on coraz to nowe czynno?ci, wi?c osobowo?? jego wci?? o co? si? wzbogaca; z drugiej strony za? dawne przedmioty usuwaj? si? ze sfery dzia?ania, dawne czynno?ci przestaj? by? spe?niane, osobowo?? jego wci?? o co? ubo?eje. Nie mo?na wi?c stosowa? zasady przyczynowo?ci do osobowo?ci cz?owieka; gdyby wychowanie – jak mniema?o i jeszcze mniema wielu pedagog?w – mia?o za przedmiot ca?? osobowo?? ludzk?, celowe wychowanie by?oby w og?le niemo?liwe95.

Gdyby przyj?? reistyczn? filozofi? Tadeusza Kotarbi?skiego, to okaza?oby si?, ?e co? takiego jak wychowanie w og?le nie istnieje, poniewa? istniej? jedynie rzeczy i osoby, a wszystko inne to s? nasze hipostazy, abstrakcyjne nazwy, kt?re sugeruj? istnienie jakich? odpowiadaj?cych im desygnat?w96. Takich nazw nale?a?oby unika?, gdy? wprowadzaj? nas one w b??d, sugeruj?c, ?e istniej? cechy, stosunki, zdarzenia lub jakie? stany idealne, kt?re w rzeczy samej jako takie nie istniej?. Odczasownikowy rzeczownik „wychowanie” udaje tym samym, ?e jest nazw? rzeczy, a wi?c obiektu, kt?ry mo?na zbada?, opisa? i wyja?ni? jego stany czy cechy. Ka?dy zatem, badaj?c wychowanie, diagnozuje co?, co wyst?puje w perspektywie przyj?tych przez niego wska?nik?w, a wi?c daj?cych si? rozpozna? obiektywnie cech, zdarze? czy stan?w.

Wszystkie podejmowane przez naukowc?w pr?by usystematyzowania wiedzy na temat istoty wychowania ko?cz? si? niepowodzeniem. Zainteresowanym u?ci?leniem czy ostatecznym wyja?nieniem poj?cia pozostaje samodzielny wyb?r jakiej? koncepcji w zale?no?ci od osobistych preferencji co do jej ?r?de? czy uzasadnie?. ?adna z tych konwencji terminologicznych nie jest b??dna, ?adna te? nie jest prawdziwa. Nie ma mo?liwo?ci sformu?owania jednej, ostatecznej i kulturowo uniwersalnej definicji wychowania. Nie jest ono bowiem stanem wy??cznie obiektywnym, kt?ry jest dany, lecz w du?ej mierze spo?eczn? konstrukcj?. Ka?da definicja w jakim? stopniu opisuje wychowanie jako zjawisko, kt?re nie jest ontologicznie monolityczne, ale jest r??norodne, skomplikowane, czasami wewn?trznie sprzeczne, dynamiczne i otwarte, w trakcie stawania si?.

Zasadne zatem wydaje si? przyj?cie stanowiska, ?e ka?da teoria mo?e nam pozwoli? dotrze? do jakiego? zak?tka rzeczywisto?ci spo?ecznej i osobistej lub spojrze? na jaki? ich wymiar z innej perspektywy. ?adna jednak teoria wychowania nie mo?e by? ju? rozpatrywana jako zdystansowana, obiektywna forma ogl?du i oceniania rzeczywisto?ci wychowawczej, gdy? wszystkie odwo?uj? si? do okre?lonych warto?ci, idei czy doktryn. S? one, podobnie jak ?wiadomo?? ich tw?rc?w, integraln? cz??ci? rzeczywisto?ci, kt?r? opisuj?, wyja?niaj? i pragn? zmienia?97. Wychowanie we w?a?ciwym tego s?owa znaczeniu dotyczy jedynie cz?owieka i nawi?zywanych przez niego relacji mi?dzyosobowych, kt?re prowadz? do doskonalenia jego indywiduum we wszystkich dziedzinach ?ycia i dzia?alno?ci, tote? nies?usznie jest ono odnoszone do zwierz?t czy ro?lin. Wychowanie oznacza tyle, co wychowanie osoby ludzkiej, gdy? dotyczy dynamicznej strony natury cz?owieka, czerpie sw?j sens z sensu samej osoby. Podmiotem dzia?aj?cym i doznaj?cym wychowania mo?e by? tylko cz?owiek. „Konsekwencj? tego za?o?enia jest teza, i? »dzia?anie-doznawanie«, w kt?rym stron? doznaj?c? jest nie-cz?owiek, nie jest wychowaniem”98.

To, co mo?emy okre?li? jako wychowanie, nigdy nim nie b?dzie, gdy? mo?emy orzeka? tylko o tym, co jest, a wychowanie jako zjawisko intersubiektywne w sensie ?cis?ym nie jest, lecz si? staje. Nie chodzi przy tym o uniewa?nienie dotychczasowych dyskurs?w czy teorii wychowania, lecz o u?wiadomienie sobie ich zaw??enia do okre?lonej racji autora, zanurzonej w jego perspektywie aksjologicznej. Dociekaj?c istoty wychowania, pytamy o to, czym ono jest, dzi?ki czemu jest tym, czym jest, i czym r??ni si? od nie-wychowania czy pseudowychowania, a wi?c na przyk?ad od socjalizacji, kszta?cenia, formowania czy urabiania. Wyra?anie pogl?d?w na temat wychowania jest zatem czym? zdecydowanie r??nym od jego doznawania czy mo?liwo?ci poznania, cho? przez sam fakt uruchomienia namys?u nad tym zjawiskiem wyra?amy swoist? trosk? o wychowanie czy d??enie do chocia? cz??ciowego zrekonstruowania wiedzy o nim.

Odpowiedzi na pytania o status ontologiczny wychowania mo?emy doszukiwa? si? tak?e w analizie jego sensu, czyli logicznego znaczenia i semantycznego zastosowania tego fenomenu. Istota takich docieka? polega na rozpatrywaniu i definiowaniu w kategoriach filozoficznych natury zjawisk wychowawczych w powi?zaniu z og?lniejszymi zjawiskami biosocjokulturowymi99. Zadanie to obejmuje konstruowanie koncepcji, modeli i ?wiatopogl?d?w wychowawczych. Pytania, na kt?re powinno si? odpowiedzie? w ramach dyskursu ontologicznego, s? nast?puj?ce:

? Jaka jest istota ?adu wychowawczego?

? Jaka jest jego geneza? Co le?y u podstaw narodzin? Co stanowi racj? istnienia?

? Jaka jest struktura ?adu wychowawczego? Z jakich element?w on si? sk?ada? Wedle jakich zasad zintegrowanych ze sob??

? Jakie miejsce zajmuje ?ad wychowawczy i jakie pe?ni funkcje w og?lnym porz?dku spo?ecznym (w odniesieniu do ?ycia spo?ecze?stwa i poszczeg?lnych jednostek)?

? W jakich relacjach pozostaje w stosunku do innych form porz?dku spo?ecznego (relacje instytucji wychowania do innych instytucji spo?ecznych)?

? Co decyduje o trwa?o?ci ?adu wychowawczego (czynniki decyduj?ce o egzystencji w czasie, utrzymaniu struktury samoodtwarzania si? mimo zmienno?ci element?w sk?adowych i ?rodowiskowych)?

? W czym wyra?a si? i od czego zale?y jego zr??nicowanie w czasie?

? Na czym polega rozw?j ?adu wychowawczego (czynniki nap?dowe, mechanizm, kierunki, fazy, kryteria post?pu)?

? Na czym polega swoisto?? aktualnego „tu i teraz” porz?dku wychowawczego (w danym kraju i porz?dku cywilizacyjnym)?

? Pod wp?ywem jakich czynnik?w i w jakim kierunku zmierzaj? jego dalsze przemiany? Jaka b?dzie jego prawdopodobna przysz?o???100

Roman Schulz przytacza za Jonathanem H. Turnerem tez?, ?e teoria spo?eczna powinna podj?? hobbesowski problem porz?dku spo?ecznego, czyli wyja?ni?, dlaczego i jak mo?liwe jest spo?ecze?stwo. Chodzi o wyr??nienie warunk?w zaistnienia i wyja?nienie r??nych proces?w spo?ecznych. Na gruncie wychowania przed pedagogik? stoi takie samo zadanie, „[…] przy czym rol? inicjacyjn? i pioniersk? w realizacji tego zagadnienia spe?nia filozofia wychowania, czyli pedagogika og?lna”101. Pozostaje pytanie o adresat?w owych ustale?. S? to przede wszystkim praktycy poszukuj?cy rozumienia i sensu wychowania oraz praktycy bezpo?redni, czyli wychowawcy, nauczyciele i osoby zajmuj?ce si? organizacj?, kontrol?, planowaniem czy diagnozowaniem pedagogicznym. Ontologi? wychowania interesuj? zatem trzy perspektywy ?adu edukacyjnego: dziedzina dzia?ania, obszar kierowania i obiekt poznania.

Jak wykazuje na podstawie bada? psychologicznych Krzysztof Mudy?, ka?dy z nas kieruje si? w swoim ?yciu prywatnymi orientacjami ontologicznymi, czyli preferowanymi przez siebie niejako ukrytymi pogl?dami na natur? rzeczywisto?ci. Dotyczy to zatem tak?e nauczycieli, wychowawc?w, pedagog?w, kiedy zastanawiamy si? nad tym, jakie s? ich indywidualne, czynione na u?ytek w?asny rozstrzygni?cia o istnieniu lub nieistnieniu wychowania, „niekoniecznie manifestuj?ce si? deklarowanymi pogl?dami, lecz raczej bardziej specyficznymi ocenami, wyborami i podejmowanymi dzia?aniami”102. Pytanie o status wychowania w orientacjach pedagog?w nie powinno by? analizowane zero-jedynkowo, czyli zgodnie z kryterium prawdziwe – nieprawdziwe (w?a?ciwe – niew?a?ciwe), gdy? musieliby?my dysponowa? w pedagogice uzgodnionym przez spo?eczno?? naukow? w?a?ciwym rozumieniem tego poj?cia. Do dzisiaj jednak do takiego uzgodnienia nie dosz?o i nigdy do? nie dojdzie. Potrzebna jest zatem perspektywa stopniowalna, modalna, ods?aniaj?ca w subtelniejszej formie zr??nicowanie rozumienia poj?cia „wychowanie” w zale?no?ci od przyj?tej skali, zar?wno ze wzgl?du na ?r?d?o uzasadnie? tego terminu, jak i jego zr??nicowany kontekst. Bior?c pod uwag? istniej?ce ?r?d?a wsp??czesnej wiedzy pedagogicznej, mo?emy skonstatowa?, ?e w stadium pe?nego rozwoju s? nast?puj?ce teorie wychowania i wpisuj?ce si? w nie rozumienia wychowania, kt?re przyjmuje zr??nicowane odmiany czy stopnie.

Pytaj?c o sens wychowania, nie zastanawiamy si? nad znaczeniem samego wyra?enia, kt?re jest zakorzenione tak?e w wiedzy potocznej, ale nad sensem akt?w wychowawczych, zdarze?, fakt?w czy proces?w decyduj?cych o jego przebiegu. Interesuje nas w?wczas to, czy wychowanie ma dla kogo? znaczenie, jaka jest jego donios?o??, waga lub warto??. Tym samym o sensie wychowania wnioskujemy na podstawie okre?lenia racji jego istnienia oraz czynnik?w prowadz?cych do niego lub je wywo?uj?cych. M?wimy zatem, ?e wychowanie ma sens, jest sensowne, gdy? jest cenne, s?u?y osi?ganiu okre?lonych warto?ci. Tak teleologicznie sformu?owane rozumienie poj?cia „sens wychowania” wyra?a jakie? „po co”, czyli jaki? cel, co? cennego, jego donios?o??, wpisuj?c si? w jedn? z kategorii antropologiczno-etycznych. Jak dot?d w polskiej literaturze przedmiotu jedynie Jacek Filek podj?? si? metateoretycznej pr?by odpowiedzi na pytanie o istot? wychowania, unikaj?c jego odniesienia do jakiej? teorii warto?ci czy ideologii. Rozwa?ania samego zjawiska wychowania skupi? wok?? poszukiwania odpowiedzi na pytanie: jak to jest, ?e w og?le pojawia si? jakie? „co?” (jakie? wychowanie) i jakie? „jak” (praktyka czy technika wychowania)?

Tak pomy?lana teoria wychowania nie b?dzie czym?, co da si? praktycznie, w procesie wychowania, u?y?, lecz czym?, co pozwoli nam lepiej zrozumie?, czym w og?le jest wychowanie, a co wychowaniem zgo?a nie jest. […] Chc?c wi?c poj?? wychowanie w jego og?lno?ci, trzeba wyeliminowa? wszelk? jego jednostronn? interpretacj?103.

S?owo „wychowanie” aktywuje u r??nych os?b cz?sto odmienne tre?ci intelektualne, wywo?uje stany uczuciowe czy postawy, kt?re nie poddaj? si? ujednoliceniu. Zdaniem Stanis?awa Grygiela s?owa tego nie mo?na zdefiniowa?, gdy? ono bardziej oznacza (wskazuje), ani?eli znaczy104. Si?gaj?c do fenomenologicznej my?li Bernharda Waldenfelsa, mo?na by powiedzie?, ?e znajdujemy si? mi?dzy patosem a pr?b? poszukiwania odpowiedzi na pytanie, co mo?e oznacza? owa formu?a czego? jako czego?, w tym przypadku wychowania jako wychowania. Czy? nie mamy tu do czynienia z czym?, co w okre?lonym sensie i w okre?lony spos?b jest domniemane, dane, interpretowane, rozumiane lub traktowane jako to co??

Formu?a „co? jako co?” oznacza, ?e co? (rzeczywistego, mo?liwego czy te? niemo?liwego) powi?zane zostaje z czym? (sensem, znaczeniem) i ?e zarazem jest od niego r??ne. Rzeczywisto?? i sens nie dadz? si? wzajemnie rozlicza?, jak cechy albo warto?ci. […] Nic nie jest dane, nie b?d?c zarazem dane jako takie, i nikt nie wdaje si? w to, nie zachowuj?c si? zarazem jako kto?105.

Tyle zatem, ile wyst?puje w humanistyce mo?liwych podej?? do ogl?du czy pr?b odczytania tego fenomenu, tyle te? jest jego oznacze?. Nic dziwnego, ?e znaczenie poj?cia „wychowanie” nie zosta?o do tej pory jednolicie zdefiniowane, i nic nie wskazuje na to, by mog?o to kiedykolwiek nast?pi?. Sens, jaki nadaje si? temu terminowi, jest ogromnie zr??nicowany, o czym ?wiadczy nie tylko r??norodno??, ale niekiedy wr?cz przeciwstawno?? teoretycznych podej?? czy stanowisk. Praktyczne stosowanie poj?cia „wychowanie” jest najcz??ciej zdeterminowane osobistymi preferencjami aksjonormatywnymi i do?wiadczeniami w tym zakresie zar?wno pedagog?w naturalnych (rodzic?w), profesjonalnych, jak i spo?ecznik?w (si? spo?ecznych). Kszta?towanie si? r??nych znacze? wychowania wynika z odr?bno?ci i wielo?ci do?wiadcze?, kt?re usi?uje si? jako? uog?lni?. Tym, co zapewne jest im wsp?lne, jest zawarte w intencjonalno?ci „wychowania jako” i „wychowania jak”.

To, ?e co? si? przejawia jako co?, znaczy tym samym, ?e co? przejawia si? tak, a nie inaczej. Ka?dy sens, kt?ry rozpo?ciera si? jako kontekst odniesie?, jest – m?wi?c j?zykiem teorii postaci – sensem uprzywilejowanym106.

Fenomenologia uzmys?awia nam, ?e to, czym wychowanie jest dla jednych autor?w jako co?, dla innych mo?e mie? ju? inny sens jako co? innego.

Istnieje sens, ale nie jeden jedyny sens; sens rozkwita na tle bez-sensu […]. To, ?e co? pojawia si? jako co?, nie znaczy wcale, ?e jest ono czym?. Staje si? czym?, gdy przyjmuje jaki? sens, a przez to staje si? wypowiadalne, rozpatrywalne, powtarzalne. Nie wystarczy wyj?? od genezy sensu, jakoby co? jedynie wy?ania?o si? na ?wiat?o dzienne ze sztolni do?wiadczenia, chodzi raczej o przetransponowanie czego? w sens, o pozyskanie sensu, podobnie jak si? m?wi o pozyskaniu energii107.

Poszukuj?c odpowiedzi na pytanie, co jest istot? wychowania, mamy zatem na uwadze nie tylko wiedz? teoretyczn? o tym fenomenie, zawieraj?c? jego uzasadnienie czysto zewn?trzne, tkwi?ce w okre?lonych pogl?dach, doktrynach, podej?ciach czy stanowiskach, ale i sfer? praktyczn?, jego codzienny wymiar wpisuj?cy si? w dzieje i biografie jednostek ludzkich, pokole?, kultur czy spo?ecze?stw. Mitem by?a w PRL na przyk?ad skompromitowana idea jednolitego spo?ecze?stwa wychowuj?cego, kt?re mia?o doprowadzi? do zsynchronizowania narzuconej narodowi obcej ideologii z podporz?dkowanym jej, a dominuj?cym wobec spo?ecze?stwa, typem wychowania108.

Wsp??czesny sp?r o istot? wychowania sprowadza si? do tego, czy wychowawca intencjonalnie orientuje si? w relacjach z wychowankiem na potrzeby, oczekiwania, interes i normy zewn?trzne (spo?eczne, prawne, moralne itp.), transcendentne, czy mo?e uwzgl?dnia on przede wszystkim podmiot owych oddzia?ywa?, zdobywanie przeze? to?samo?ci osobowej, urzeczywistnianie samego siebie. W obu jednak sytuacjach, kieruj?c si? przymusem, presj?, urabianiem lub te? wolno?ci?, wspieraniem i wyzwalaniem, zmierza w spos?b mniej lub bardziej ?wiadomy i systematyczny do zaistnienia wzgl?dnie trwa?ych zmian w osobowo?ci, postawach czy zachowaniach wychowanka.

W zale?no?ci od wyr??nianej w osobowo?ci wychowanka sfery owych oddzia?ywa?, relacji czy proces?w wyodr?bnia si? wychowanie umys?owe, religijne, moralne, fizyczne, seksualne i estetyczne. Ze wzgl?du na wiek osoby wychowywanej wyr??nia si? wychowanie dzieci (pedologia), doros?ych (andragogika lub o?wiata doros?ych) i ludzi starszych (gerontologia lub geragogika). Socjologowie wskazuj? na spo?eczno-historyczny kontekst wychowania, definiuj?c je jako najstarszy proces spo?ecznego istnienia istoty ludzkiej, kt?ry sprowadza si? do oddzia?ywania pokolenia doros?ych na niedojrza?e do ?ycia spo?ecznego jednostki. Dzi?ki niemu zachowywane czy rekonstruowane s? warto?ci i struktury bytu spo?ecznego, ?rodowiskowego. Wychowanie staje si? w?wczas interwencj? w procesy uspo?ecznienia i wdro?enia, zaadaptowania do po??danego stanu kultury czy do uczestnictwa w spo?eczno?ci (np. w rodzinie, plemieniu, grupie spo?ecznej) niedojrza?ych jednostek. Najstarsz? form? owej interwencji (inkulturacji) jest wychowanie naturalne, kt?re realizuje si? poprzez sam fakt ?ycia cz?owieka wymagaj?cego uczestniczenia w ?wiecie. Ma ono na celu przygotowanie go do pe?nego zaanga?owania si? w ?ycie spo?eczne.

Poj?cie „wychowanie” definiowane jest w pedagogice z bardzo r??nych perspektyw, stanowisk czy teorii, kt?re bli?sze s? postrzeganiu go jako oddzia?ywania jednokierunkowego lub wzajemno?ci wp?yw?w. Tej pierwszej relacji odpowiadaj? nast?puj?ce definicje:

? „?wiadomie organizowana dzia?alno?? spo?eczna, oparta na stosunku wychowawczym mi?dzy wychowankiem a wychowawc?, kt?rej celem jest wywo?ywanie zamierzonych zmian w osobowo?ci wychowanka”109;

? „czynno??, kt?ra zmierza do wydobycia i udoskonalenia intelektualnych, moralnych, politycznych, pracowniczych, estetycznych i fizycznych umiej?tno?ci oraz w?a?ciwo?ci cz?owieka”110;

? formowanie, kszta?towanie, zmienianie czyjej? osobowo?ci, spowodowanie czy wyzwalanie w niej po??danych zmian111;

? „kierowanie ?yciow? aktywno?ci? cz?owieka, stwarzanie i wp?ywanie na ?yciowe warunki jego rozwoju celem kszta?towania w nim takiej struktury psychicznej, kt?ra gwarantowa?aby autoregulacj? w?asnego dzia?ania i post?powania w kierunku po??danym przez post?p spo?eczny”112;

? przygotowywanie do zada? i r?l ?yciowych, czyli zamierzona pomoc w socjalizacji osoby113;

? „optymalizacja cz?owieka i jego ?wiata, kt?ra jest zamierzonym doskonaleniem celowego, ?wiadomego, aktywnego i tw?rczego stosunku cz?owieka (ludzi) do ?wiata, tj. do przyrody, spo?ecze?stwa i siebie samego”114;

? sztuka stwarzania warunk?w sprzyjaj?cych dzia?aniu zapewniaj?cemu rozw?j jednostki w okre?lonym kierunku, pos?ugiwania si? pewnymi technikami oddzia?ywania oraz sterowania ku okre?lonym celom, kt?re ma na wzgl?dzie wychowawca115;

? „wyzwalanie cz?owieka spod ucisku wszelkiej nieimmanentnej dla niego transcendencji”116.

Podej?ciom postrzegaj?cym wychowanie jako „stanowienie przez wytwory”, to znaczy stwarzanie odpowiednich warunk?w do jego zaistnienia czy przeciwdzia?ania jego patologiom (pseudosowi), lub jako dwujedni? dzia?anie – doznawanie bli?sze s? mi?dzy innymi definicje wychowania rozumianego jako:

? zamierzone i ?wiadome oddzia?ywanie na cz?owieka, „wsp??tworz?ce jego osobow? indywidualno??”117;

? „w??czanie si? cz?owieka dojrza?ego w proces rozwoju psychicznego, kt?ry rozgrywa si? na jego oczach w cz?owieku mniej dojrza?ym”118;

? praca z cz?owiekiem i nad cz?owiekiem, przy jego aktywnym wsp??udziale, jako osob?, kt?ra znajduje si? w stanie dojrzewania i rozwoju119;

? wprowadzanie drugiej osoby w warto?ciowy spos?b ?ycia, przy uznaniu jej jako warto?ci, umo?liwieniu jej pe?nej samorealizacji oraz odwo?aniu si? do wszystkich jej spo?ecznie i biologicznie uformowanych si? w celu jej wyra?enia si? w ?wiecie, a mo?e spe?nienia w nim jej powo?ania120;

? ?ycie, czyli proces „zale?no?ci wzajemnej pomi?dzy jednostk? i ?rodowiskiem fizycznym i spo?ecznym, kt?rego funkcj? jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego ?rodowiska, przez stopniowe wzbogacanie jej do?wiadczenia”121;

? „interwencja w dialektyczny zwi?zek cz?owieka i ?wiata, reguluj?ca ich wzajemne stosunki poprzez wsp??dzia?anie w tw?rczym rozwoju spo?ecze?stwa i jednostki”122;

? „szczeg?lna relacja mi?dzyludzka, w kt?rej podmiotem i zarazem przedmiotem czyn?w wychowuj?cych jest osoba”123;

? „proces wrastania jednostki w spo?eczn? ?wiadomo?? gatunku”124;

? proces, czyli „ci?g zmian prowadz?cych do nowego stanu fizycznego i psychicznego cz?owieka”, uwa?any przynajmniej czasowo za nowy i zako?czony125.

Wychowanie jako centralna kategoria nauk o wychowaniu jest pojmowane w jego zwi?zku z filozofi? spo?ecze?stwa oraz pozycj? i miejscem w nim ka?dej jednostki. Jedni rozumiej? przez wychowanie ?wiadome, celowe i profesjonalne rozwijanie cech i funkcji osobowo?ci cz?owieka, inni traktuj? je jako celowe i ?wiadome przygotowanie go do ?ycia, jeszcze inni jako stwarzanie warunk?w dla rozwoju jego osobowo?ci. Z tego te? powodu J?n Danek wyr??nia trzy podej?cia do wychowania, rozumianego jako:

? W pe?ni kierowany proces wp?ywania na nieletniego cz?owieka przez pedagoga albo instytucj?, przepe?niony trosk? przystosowywania go do norm spo?ecznych i instytucjonalnych (G. A. Lindner, R. Hubert, J. Leif).

? Zadanie samotnie wychowywanego cz?owieka jako podmiotu w?asnego formowania, uwydatnia udzia? osobowo?ci w kszta?towaniu siebie (J.-J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, C. Freinet).

? Interakcja mi?dzy pedagogiem a uczniem (D. S. Peters, G. Mialaret)126.

Sp?r o wychowanie wynika zatem z przypisywania mu odmiennych znacze? i w konsekwencji tak?e odmiennych warto?ci. To, czym jest dla nas wychowanie, jest pochodn? preferowanej przez nas teorii wychowania, wizji jego stan?w idealnych. Okazuje si?, ?e nale?y ono do wielu system?w wiedzy teoretycznej, w zwi?zku z czym mo?e by? odczytywane jako jedno?? w wielo?ci. W?tpliwo?ci pojawiaj? si? w?wczas, gdy tre?? wyra?aj?ca spos?b rozumienia poj?cia „wychowanie” w jednej teorii pozostaje w sprzeczno?ci z inn? tre?ci?, uznan? za wyja?niaj?c? jego desygnat z innej perspektywy epistemologicznej. By? mo?e ka?da epoka ma swoj? ulubion? teori? wychowania, preferuje j?, wzbudzaj?c w?r?d odbiorc?w prze?wiadczenie o jej wy?szo?ci czy trafno?ci.

Posiadanie prywatnej, alternatywnej i bardzo odmiennej od dominuj?cej w danym kr?gu kulturowym wizji rzeczywisto?ci wydaje si? bardzo trudne nie tylko ze wzgl?d?w politycznych czy spo?eczno-prawnych. Wydaje si? prawie niemo?liwe z powod?w spo?eczno-psychologicznych. Socjolodzy s? do?? zgodni, ?e to, co nazywamy rzeczywisto?ci? i traktujemy jako rzeczywisto??, to tzw. consensual reality, czyli spo?ecznie uzgodniona konstrukcja rzeczywisto?ci. Pojawia si? te? uzasadniona w?tpliwo??, czy w og?le jednostka o w?asnych si?ach jest w stanie stworzy? sobie (cho?by na w?asny u?ytek) oryginalny „obraz rzeczywisto?ci”, kt?ry nie by?by kalk? lub wypadkow? spo?ecznych przekaz?w. A je?li nawet jest w stanie stworzy? sobie w?asn? rzeczywisto??, to czy jest w stanie samodzielnie j? ud?wign??? I dlaczego mia?aby si? przy tym upiera??127

Nic dziwnego, ?e w pa?stwie quasi-totalitarnym, jakim by?a PRL, nie ukazywa?y si? niemal?e w og?le inne prace z teorii wychowania ni? te, kt?re by?y zgodne z panuj?c? ideologi? i filozofi? nauki. To w?a?nie w?wczas twierdzono, ?e to, co jest sprzeczne z obowi?zuj?c? ideologi?, staje si? nienaukowe, niepo??dane, a nawet niedozwolone, jak herezja, kt?ra wyklucza przedstawiciela innej teorii wychowania z obiegu naukowej wymiany my?li. Pos?uguj?c si? j?zykiem przynale?nym okre?lonej teorii wychowania, nie tylko opisywano wychowanie, ale i konstruowano zgodnie z nim rzeczywisto??. Z teorii bowiem wyprowadzano regu?y post?powania (zasady wychowania), oceny czy przepisy prawa, wpisuj?c je w funkcje spo?eczno-zawodowe (wychowawca to ten, kt?ry wychowuje), relacje mi?dzyludzkie (wychowanie partnerskie, autorytarne, bezstresowe itp.), zale?no?ci instytucjonalne (symetryczne czy niesymetryczne) lub symboliczne znaczenie wytwor?w wychowania (wychowanie jako efekt wychowania).

Do takiej perspektywy przekonuje tak?e Martin J. Langeveldt, dla kt?rego cz?owiek jest homo (animal) educandus, a wi?c t? jedyn? istot?, kt?ra mo?e by? wychowywana, jest wychowywana, wychowania potrzebuje i staje si? potwierdzeniem natury do jego kontynuacji. „To cz?owiek jako jedyna istota otwiera mo?liwo?? zaistnienia fenomenu wychowania. W tym tkwi w?a?nie jego antropologiczna si?a”128.

Ka?dy wychowawca musi mniej lub bardziej precyzyjnie okre?li?, czego b?dzie wymaga? od swoich wychowank?w: jacy powinni by?, jak powinni si? zachowywa?, jakie przejawia? postawy w okre?lonych sytuacjach. Wpisuje w?wczas w oczekiwania tak?e w?asne przekonania o tym, co jest dobre, a co z?e, co w?a?ciwe, a co niepo??dane. Rol? wychowania jest wtedy spowodowanie, by wychowankowie poznali i przyswoili normy spo?eczne do takiego stopnia, ?eby kierowali si? nimi w swoim ?yciu bez potrzeby kontrolowania ich z zewn?trz. Marek Pilkiewicz zaproponowa? typologi? postaw wychowawczych, wyodr?bniaj?c w celu zrozumienia istoty wp?yw?w, jakim jest poddawany wychowanek, dwie zmienne: (1) na osi horyzontalnej dzieli postawy na regulowane stopniem mi?o?ci i akceptacji lub wrogo?ci pedagog?w wobec wychowank?w, (2) na osi wertykalnej za? wyr??nia postawy w zale?no?ci od tego, czy wychowawcy kieruj? si? znaczeniem okre?lonego stopnia swobody lub kontroli w rozwoju osobowym swoich podopiecznych (por. rycina 2.4)129.

Rycina 2.4. Typologia postaw wychowawczych wed?ug Marka Pilkiewicza

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie M. Pilkiewicz, ?rodowisko ucznia a przebieg proces?w wychowawczych, s. 736.

Nale?y wzi?? pod uwag? fakt, ?e wszelkie pr?by klasyfikacji istoty relacji spo?ecznych mi?dzy lud?mi cechuje nieoznaczono??, to znaczy, ?e zawsze b?dzie mo?na u konkretnych os?b sklasyfikowanych w okre?lony spos?b znale?? cechy niemieszcz?ce si? w danej kategorii, do kt?rej usi?uje si? je przypisa?. Nie ma czystych typ?w postaw wychowawczych, gdy? klasyfikacje stosowane do okre?lonego typu tworzy si? na podstawie przewagi pewnej grupy cech, nie wykluczaj?c mo?liwo?ci wyst?powania u danej osoby cech z innej grupy klasyfikacyjnej. Ka?dy pedagog mie?ci zatem w sobie wszystkie typologie, kt?re wcale jego nieoznaczono?ci nie wyczerpuj?, o czym najlepiej ?wiadczy fakt podejmowania coraz to nowych pr?b typologizacji postaw. Tak rozumiane klasyfikacje s? czym? dynamicznym, gdy? pozwalaj? na rozpoznanie tendencji istniej?cych w?r?d pedagog?w oraz mo?liwo?ci ich dzia?ania wobec wychowank?w.

By? mo?e sp?r o wychowanie jest sporem o warto?ci, o wyb?r koncepcji, teorii, paradygmatu czy ideologii. Je?li tak, to jest on by? mo?e nierozwi?zywalny na korzy?? jednego z podej??, gdy? nie ma takiego kryterium, na kt?rego podstawie mo?na by by?o rozstrzygn??, kto ma racj?. Ma j? bowiem ka?dy, kto potrafi sw?j spos?b rozumienia, opisu i wyja?niania istoty wychowania odpowiednio uzasadni?. Robert Kwa?nica s?usznie stwierdza, ?e rozwi?zaniem tej aporii jest podj?cie refleksji pedagogicznej w perspektywie pyta? drugiego stopnia.

Rycina 2.5. Struktura cz?stkowej teorii wychowania skoncentrowanej na okre?lonej perspektywie dociekania jego istoty

?r?d?o: opracowanie w?asne na podstawie P. Piotrowski, Idea rozwoju moralnego jako przedmiot bada? teorii wychowania. Rekonstrukcja i analiza wsp??czesnych koncepcji, nieopublikowana praca doktorska napisana pod kierunkiem prof. dr. hab. J?zefa G?rniewicza, Uniwersytet Warmi?sko-Mazurski, Olsztyn 2010, s. 274.

Wyj?cie, kt?re proponuj? – trzeba to wyra?nie podkre?li? – nie mo?e zast?pi? pedagogiki paradygmatycznej, nie mo?e z ni? konkurowa?, nie ma wobec niej likwidatorskich zamiar?w. Jego intencj? nie jest ani dyskredytowanie, ani ulepszanie tej pedagogiki, lecz jej t?umaczenie – dokonywanie takiego przek?adu konstytuuj?cej si? w jej ramach wiedzy, kt?ry ujawnia?by ukryt? w niej prawd? o naszych czasach i o nas samych. […] Pytania drugiego stopnia kieruj? nas zatem zawsze ku jakiej? wiedzy (ku jakiemu? rozumieniu), ale ich intencj? nie jest budowanie teorii tej wiedzy, lecz takie jej t?umaczenie, kt?re czyni s?yszalnym to, co ma nam ona do powiedzenia o ludzkiej egzystencji i ?wiecie jako ca?o?ci130.

Pedagogika w tym zakresie nie musi odpowiada? na pytanie: „Jakie wychowanie?”, ale powinna umo?liwia? now? interpretacj? tego fenomenu, „[…] tak? mianowicie, kt?ra pozwala?aby wys?ucha?, co ma nam do powiedzenia o naszych czasach i o nas samych sp?r o koncepcj? wychowania”131. W kolejnych rozdzia?ach analizy poj?cia „wychowanie” b?d? prowadzone w r??nych kontekstach i z wykorzystaniem r??nych ?r?de? jego uzasadnie?.

S?OWNIK WA?NIEJSZYCH TERMIN?W

Definicja (definitio – okre?lenie; finis – koniec, granica) – wypowied?, kt?ra informuje o znaczeniu danego wyra?enia poprzez przywo?anie innego wyra?enia posiadaj?cego to samo znaczenie. Definiowanie sprawia, ?e poj?cie jest w okre?lony spos?b „lokalizowane”.

Podstawowe poj?cia w naukach o wychowaniu – zbi?r poj??, wynikaj?cy z przyj?tej teorii wychowania, wyznaczaj?cy podstawowy zakres wiedzy o tej dyscyplinie.

Teorie wychowania – sp?jne systemy poj??, definicji i twierdze?, kt?re opisuj? zjawiska z zakresu wychowania.