4 Aksjonormatywny status wychowania

Aksjologia pedagogiczna (gr. axios – cenny, godny, warto?ciowy; logos – nauka, s?owo; aksjologia – nauka o warto?ciach) jest to dzia? filozofii wychowania, kt?ry podejmuje refleksj? teoretyczn? nad warto?ciami w socjalizacji i wychowaniu cz?owieka, dostarczaj?c przes?anek teoretycznych do oddzia?ywa? pedagogicznych czy formu?owania tre?ci i program?w wychowawczych. Wyr??nia si? dwie podstawowe p?aszczyzny bada? aksjologicznych w pedagogice. W ramach pierwszej, teoretycznej, rozwa?a si? pytanie: „Czym s? warto?ci w pedagogice?”. Bada si? og?ln? natur?, mo?liwo?ci poznania i definiowania, genez?, status ontologiczny, struktur? i funkcje warto?ci wychowawczych. Na p?aszczy?nie drugiej, systematyzuj?cej i postulatywnej, pr?buje si? okre?li?, co powinno by? uznawane za warto?? pedagogiczn?. Aksjologia zajmuje si? tu zatem ustalaniem taksonomii warto?ci, ich klasyfikacj?, kryteriami i regu?ami warto?ciowania187. Wed?ug Stefana Wo?oszyna podstawowym poj?ciem aksjologicznym pedagogiki jest kategoria powinno?ci, poniewa? z rozumieniem norm, czyli zda? powinno?ciowych, powi?zana jest problematyka aksjologiczna.

Badania aksjologiczne w pedagogice podejmuj? zagadnienie istoty normatywnego porz?dku edukacyjnego, to znaczy tego, co w wychowaniu uwa?ane jest za dobre, warto?ciowe, cenne i godne urzeczywistnienia. Przybieraj? wi?c najcz??ciej form? konstruowania normatywnych lub prospektywnych wizji ?wiata edukacji na podstawie uprzednio przyj?tych za?o?e? aksjologicznych dotycz?cych cz?owieka, spo?ecze?stwa i kultury. Pedagogika potrzebuje ontologii porz?dku realnego i idealnego. W tym tkwi racja docieka? aksjologicznych i uzasadnienie uprawiania pedagogiki idea??w. Warto?ci najcz??ciej odczytuje si? lub wyprowadza z:

? tendencji rozwojowych kultury i spo?ecze?stwa;

? filozoficznych i religijnych koncepcji cz?owieka;

? r??nych form ideologii spo?ecznych;

? stan?w praktyki (zw?aszcza kryzysowych) edukacyjnej w kraju;

? osi?gni?? nauki;

? g?osu opinii publicznej;

? program?w polityki gospodarczej lub spo?ecznej.

W ramach aksjologii wychowania rozstrzyga si? takie kwestie, jak: na czym polegaj? dysfunkcje istniej?cych instytucji i praktyk wychowania? W jakim kierunku zmierzaj? przemiany ?adu edukacyjnego? Jaka b?dzie jego prawdopodobna przysz?o??? Na czym polega idealny proces wychowania w ?wietle jakich? nadrz?dnych warto?ci? Jak on si? ma do stanu realnego? Czym s? warto?ci wychowawcze? W jakiej relacji pozostaj? do innych warto?ci spo?ecznych? Jaka jest geneza warto?ci edukacyjnych?

Dyskurs aksjologiczny zaspokaja potrzeby trojakiego rodzaju odbiorc?w. Po pierwsze – bezpo?rednich praktyk?w, po drugie – os?b odpowiedzialnych za organizowanie edukacji i wychowania, po trzecie – teoretyk?w wychowania i badaczy jego istoty i przebiegu188. Roman Schulz wymienia nast?puj?ce kategorie zada? aksjologii wychowania:

? „Zadania tw?rcze, rozwojowe, produkcyjne w dziedzinie ?wiatopogl?dowej, polegaj?ce na konstruktowaniu (rekonstruowaniu), odczytywaniu, artyku?owaniu, wyra?aniu normatywnych wizji porz?dku edukacyjnego, odpowiadaj?cych aktualnemu stadium rozwojowemu instytucji wychowania (w spo?ecze?stwach nowoczesnych)”189. Chodzi tutaj o profesjonalne i ?wiadome konstruowanie i uzasadnianie nowych wizji, system?w warto?ci, idea??w wychowawczych.

? Zadania poznawcze – opis, analiza, ocena, systematyzowanie dorobku aksjologicznego przesz?o?ci i wsp??czesno?ci. Podejmowanie bada? nad dyskursem normatywnym w wychowaniu.

? Zadania upowszechniaj?co-aplikacyjne – udost?pnianie, propagowanie; kszta?towanie ?wiadomo?ci aksjologicznej wychowuj?cych.

? Zadania dydaktyczne – przygotowywanie i realizacja program?w kszta?cenia aksjologicznego.

Janusz Gnitecki uwa?a, ?e nauki humanistyczne, zajmuj?c si? warto?ciami, ujmuj? je w rozmaitych powi?zaniach podmiotowo-przedmiotowych zamiast w og?lnym aspekcie bytowym190. Autor podwa?a s?uszno?? stanowisk pedagog?w, kt?rzy wy??czaj? z pola zainteresowa? pedagogiki zwi?zek mi?dzy idea?em i celami wychowawczymi, przekazuj?c to kompetencjom filozofii. Stawia tak?e pytanie o to, czy cz?owiek tworzy warto?ci, czy te? jest odwrotnie. Czy mo?na zaobserwowa? takie sprz??enie zwrotne, ?e zar?wno cz?owiek tworzy warto?ci, jak i warto?ci tworz? cz?owieka? Antropologia edukacji pr?buje odpowiedzie? na trzy podstawowe pytania o natur? jednostki w przestrzeni wychowawczej: kim jest cz?owiek w sferze ludzkiego trwania „tu i teraz”? Kim staje si? w sferze ludzkiego czynu? Kim ma by? w sferze ludzkich d??e??191 Pytania te wskazuj? na sens, znaczenie i r??norodno?? warto?ci kulturowych, a tak?e proces?w ich rozpoznawania, rozumienia, akceptowana i respektowania.

Mo?liwe s? tutaj do zastosowania dwie strategie: kultura tworzy cz?owieka (KTC) i cz?owiek tworzy kultur? (CTK), a sam proces akulturacji jest oparty na zasadzie ambiwalencji zr?wnowa?onej i przebiega od konstrukcji, poprzez rekonstrukcj?, do rekonstrukcji nowego typu porz?dku warto?ci spo?eczno-kulturowych192.

Podstaw? r??nic pogl?d?w na wychowanie i warto?ci s? – zdaniem Katarzyny Olbrycht – r??nice w za?o?eniach filozoficznych, kt?re w teorii i praktyce pedagogicznej s? rzadko deklarowane. O wychowaniu nie mo?na m?wi? sensownie poza warto?ciami. Cechuje si? ono napi?ciem mi?dzy wymiarem celowo-racjonalnym i interakcyjno-dialogowym. Wychowawca ma do wype?nienia podw?jn? rol?: uczy? i towarzyszy?, wspiera?, akceptowa?.

Przestrze? t? wype?niaj? postawy wychowuj?cego wobec wychowanka oraz wobec w?asnej roli, a tak?e wychowanka wobec wychowuj?cego i wobec w?asnego rozwoju. O tre?ci i realizacji ka?dej z tych r?l w przewa?aj?cym stopniu decyduje uk?ad warto?ci, jego sp?jno??, stabilno??, jawno??193.

Termin „warto?ci” jest te? cz?sto u?ywany do podkre?lenia dobrych intencji pedagogicznych.

Wra?liwo?? na warto?ci, wychowanie do warto?ci, wybieranie warto?ci, kszta?towanie warto?ci to sformu?owania sugeruj?ce, bez g??bszego komentarza merytorycznego, i? dany program wychowawczy jest „zorientowany aksjologicznie” – tzn. eksponuje co? wa?nego, uznanego, po??danego194.

?r?de? takiego my?lenia o warto?ciach Olbrycht upatruje w tradycji humanistyki, kt?ra od wiek?w ??czy?a warto?ci z dobrem i wyodr?bnia?a r??ne rodzaje d?br. Jednak ta interpretacja jest rzadziej podejmowana przez pedagog?w. M?wi si? raczej o warto?ciach poszczeg?lnych grup i jednostek, po wykorzystaniu analiz psychologicznych i socjologicznych, a tak?e o odbieraniu, realizowaniu, tworzeniu, dzieleniu i przekazywaniu warto?ci. Mimo to sformu?owania te nie wynikaj? z ?adnej okre?lonej sp?jnej koncepcji warto?ci. Co za tym idzie, skutki postulowanych dzia?a? nie mog? by? jasne. Cz?sto niejasne jest okre?lenie kategorii tak zwanych warto?ci wy?szych lub uniwersalnych, og?lnoludzkich, spo?ecznych, humanistycznych (je?li autorzy nie precyzuj?, o jakie konkretnie im chodzi). We wsp??czesnej my?li o wychowaniu niewiele jest tre?ci pokrewnych warto?ciom, czyli dotycz?cych warto?ciowania, oceniania, przestrzegania i ustalania norm, odczuwania i realizowania powinno?ci. Na temat kszta?towania warto?ci o wiele cz??ciej wypowiadaj? si? psychologowie i etycy ni? pedagodzy.

Ci ostatni, pos?uguj?c si? nazwami poszczeg?lnych warto?ci, bardzo cz?sto nie precyzuj? ich znaczenia, statusu i tego, czy dana warto?? jest celem samym w sobie, czy te? ?rodkiem do celu, a wi?c ich miejsca w hierarchii warto?ci. Dotyczy to najcz??ciej takich warto?ci, jak tw?rczo??, aktywno??, rozw?j, wolno??, sukces, przedsi?biorczo??, tolerancja i dialog.

Tradycyjnie, po??dane systemy warto?ci tworzy?y okre?lone idea?y wychowania, przyjmowane za punkt wyj?cia przy okre?laniu cel?w dzia?a? wychowawczych i samowychowawczych. Dzi?, kojarzone z narzucanym wzorem, schematem, przedmiotowym traktowaniem wychowanka, budz? sprzeciw lub przynajmniej g??boki sceptycyzm. R?wnocze?nie psychologicznie stwierdzone prawid?owo?ci zwi?zane z funkcjonowaniem osobowo?ci cz?owieka i jego rozwojem ka?? pami?ta?, i? wizje, cele dalekie i logicznie ustrukturyzowane wewn?trznie plany ?yciowe, oparte na akceptacji siebie oraz stabilnym poczuciu sensu ?ycia, s? znacz?cymi standardami poznawczymi, opartymi na uznawanych warto?ciach i dynamizuj?cymi rozw?j osobowo?ci195.

Pojawienie si? warto?ci w procesie wychowania rodzi jednak problemy:

[…] czy wychowanie ma by? transmisj? warto?ci i wzorc?w kulturowych wywiedzionych z jakiej? narzuconej lub przyj?tej na zasadzie konsensu ideologii wychowania, czy raczej procesem zaanga?owanym, w kt?rym cz?owiek – tworz?c w?asne warto?ci, przekraczaj?c w?asne ograniczenia biopsychiczne i spo?eczno-kulturowe – staje si? bardziej sob?, czyli osob??196

Kolejn? k?opotliw? kwesti? jest spos?b, w jaki pedagogika ma rozwi?za? problem warto?ci w przestrzeni edukacyjnej. Wed?ug Janusza Gniteckiego pedagogika jako nauka humanistyczna mo?e by? uprawiana w spos?b empiryczny, prakseologiczny, hermeneutyczny i krytyczno-refleksyjny.

Ponadto mo?e si? ona odwo?ywa? do pewnego systemu ?wiatopogl?dowego czy ideologii wychowania lub te? do tzw. perspektywy fenomenologiczno-hermeneutycznej, zak?adaj?cej m.in. neutralizacj? przes?dze? ?wiatopogl?dowych. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z narzuconym lub przyj?tym na zasadzie konsensu spo?ecznego systemem warto?ci. W drugim przypadku trzeba ods?oni? zar?wno struktur? bytow? warto?ci, prawa i zasady, wed?ug kt?rych one funkcjonuj?, oraz ich g??bszy sens i znaczenie dla rozwoju cz?owieka197.

Wychowania nie mo?na jednak – zdaniem Karola Kot?owskiego – zalicza? do nadbudowy ideologicznej, gdy? czym innym s? pogl?dy na ten proces i jego instytucje, a czym innym

[…] samo zjawisko wychowania, kt?re „obs?uguj?c” nadbudow? ideologiczn? w pa?stwie […], przekazuje m?odzie?y nie tylko elementy kultury maj?ce na celu podtrzymanie bazy, lecz r?wnie? i te, kt?re s? poza ni?, a nawet s? jej wrogie. […] Ka?da nauka […], a wi?c i pedagogika, jest form? spo?ecznej ?wiadomo?ci i produktem wysi?ku wielu epok i generacji ludzkich, dlatego nie wolno odnosi? jej do jednej nadbudowy, a tym bardziej w??cza? w jej sk?ad198.

Autor wyra?nie opowiada? si? za pluralizmem my?li pedagogicznej, za dopuszczeniem do analiz naukowych filozoficznie, psychologicznie czy socjologicznie zr??nicowanej refleksji o sensie i celach wychowania. Wszelkie pr?by skrywania tej r??norodno?ci w celu narzucania spo?ecze?stwu jednej tylko obowi?zuj?cej wyk?adni ideologii wychowania wytwarzaj? nurt wobec niej opozycyjny.

Wydaje si?, ?e nawet przyj?cie w pedagogice trzeciej warstwy wychowania nie by?oby jakim? ra??cym b??dem, poniewa? w wychowaniu osobowo?ci typu socjalistycznego chodzi nie tylko o indoktrynowanie element?w kultury podtrzymuj?cych wy??cznie baz? socjalizmu czy komunizmu, lecz r?wnie? tych, kt?re po obs?u?eniu innych baz zosta?yby uznane za warto?ciowe r?wnie? dla formacji bezklasowych, oraz o tworzenie warto?ci, kt?re przekazywane z pokolenia na pokolenie b?d? w stanie obs?u?y? wiele nast?puj?cych po sobie baz przysz?ych, obecnie nieznanych nam, formacji spo?ecznych199