Подготовка, раскрытие и тренировка[75]

Подготовка, раскрытие и тренировка[75]

Резюме. Представление о том, что результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию, противостоит ряду концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику. Первая из них – идея подготовки к конкретным будущим обязанностям или определенному статусу. Мы показали конкретные отрицательные последствия того, что данная цель уводит внимание учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления  – извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего. Следовательно, подобное образование разрушает провозглашаемую цель.

Мысли на полях

…Результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию… Этому представлению противостоит ряд концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику.

Первая… – идея подготовки к конкретным будущим обязанностям… Даная цель уводит учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления – извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего.

(Вторая) – концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте… эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке.

У Фребеля от имени абсолютного целого, находящегося в процессе раскрытия, выступает мистическая символическая ценность определенных объектов и действий (в основном математических); у Гегеля эффективными представителями Абсолюта в настоящем являются сложившиеся социальные институты.

Концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте, но в том виде, как она разработана в теориях Фребеля[76] и Гегеля[77], эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке. В этих представлениях неявная целостность задана уже в готовом виде и рост оказывается просто процессом перехода к ней – не самоцелью, а лишь средством сделать явным то, что в скрытом виде уже существует. Но поскольку неявное невозможно использовать в образовательном процессе, приходится искать что-то такое, что могло бы представительствовать от его имени. У Фребеля от имени абсолютного целого, находящегося в процессе раскрытия, выступает мистическая символическая ценность определенных объектов и действий (в основном математических); у Гегеля эффективными представителями Абсолюта в настоящем являются сложившиеся социальные институты. Подчеркивание исключительной роли символов и институтов уводит внимание от непосредственного роста опыта во всем богатстве смысла этого явления. Еще одна влиятельная, но ошибочная теория полагает, что ум с рождения обладает определенными способностями, такими, как восприятие, вспоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., а образование есть тренировка этих способностей многократно повторяемыми упражнениями. Данная теория относится к предметному содержанию образования как к чему-то относительно внешнему и безразличному, сводя его ценность к тому факту, что оно предоставляет случай для упражнения общих способностей. Наша критика была направлена против отделения предполагаемых способностей друг от друга и от материала, на котором они действуют. Мы показали, что в результате применения этой теории на практике несоразмерно большое внимание уделяется тренировке узкоспециализированных навыков, а не развитию инициативы, изобретательности, приспособительных способностей – качеств, для тренировки которых необходимо постоянное использование широкого спектра взаимозависимых видов деятельности.

Мысли на полях

Подчеркивание исключительной роли символов и институтов уводит внимание от непосредственного роста опыта во всем богатстве смысла этого явления.

Еще одна влиятельная, но ошибочная теория полагает, что ум с рождения обладает определенными способностями, такими, как восприятие, вспоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., а образование есть тренировка этих способностей многократно повторяемыми упражнениями.

Наша критика была направлена против отделения предполагаемых способностей друг от друга и от материала, на котором они действуют.

Мы показали, что в результате применения этой теории на практике несоразмерно большое внимание уделяется тренировке узкоспециализированных навыков, а не развитию инициативы, изобретательности, приспособительных способностей – качеств, для тренировки которых необходимо постоянное использование широкого спектра взаимозависимых видов деятельности.