«Какова архитектура процесса обучения?»

1. Лекционно-семинарская система обучения.

2. Различные формы организации учебного процесса в вузе (консультация, деловая игра, экскурсия, практика, экспедиция, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа и проектирование и т. д.).

3. Признаки нелинейности в организации образовательного процесса в вузе.

Вопросы и задания:

1. Выделите преимущества и недостатки лекций, семинарских занятий и производственной практики. Результаты оформите в таблицу.

2. Сформулируйте цели использования различных форм организации учебного процесса в вузе.

3. Определите проблемы и перспективы использования современных архитектур обучения в образовательном процессе вуза.

Текст № 1. Формы обучения в современных условиях[102]

Формы обучения можно определить как механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени. Мы попробуем рассмотреть формы обучения во всем их многообразии. Формы обучения могут быть классифицированы по многим основаниям.

Классификация форм по способу получения образования: очная, заочная, вечерне-сменная и т. д., в том числе самообразование.

В современных условиях для свободного продвижения человека в образовательном пространстве необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Тем более что в условиях рыночной экономики, судя по опыту зарубежных стран, далеко не каждому юноше, не каждой девушке, а тем более взрослому человеку будет по карману обучение в очной форме. Заочное обучение, при качественной его постановке, во всем мире рассматривается как «высокая технология» получения образования, и количество студентов, обучающихся по этой форме, постоянно растет.

Все остальные формы обучения, кроме, пожалуй, экстерната, занимают промежуточное положение между очным и заочным обучением, в том числе вечернее (сменное) обучение. Кроме того, за рубежом существует много других форм обучения, что дает учащемуся, студенту возможность широкого их выбора с целью обеспечения наиболее удобного для него режима обучения без отрыва от работы: так называемое обучение частичного времени (part-time education), когда обучаемый два дня в неделю учится, а три дня работает на производстве; сокращенный (по академическим часам аудиторных занятий) курс очного обучения; «сэндвич» и «блок» – разные варианты сочетания очного и заочного обучения; вечернее обучение и т. д. – всего, например, а Англии насчитывается 9 форм. Причем, например, в английских колледжах студенты-очники составляют всего 40 % контингента, т. е. без отрыва от работы учится большая часть молодежи.

Особый интерес представляет система так называемого открытого обучения, на которой есть смысл остановиться подробнее ввиду ее потенциальной перспективности. В чем суть открытого обучения? Это дальнейшая модернизация системы заочного обучения. Основные отличия открытого обучения от заочного состоят в следующем:

• Для поступления на обучения не требуется никаких свидетельств об образовании.

• Обучаемый сам выбирает содержание (из предлагаемых на выбор курсов, модулей), средства обучения, сроки, темп изучения, время прохождения экзаменов. У него есть возможность на время прекратить обучение по каким-либо обстоятельствам, а затем вернуться к нему вновь и т. д.

• Для каждого курса, модуля создаются комплекты учебных материалов (так называемые кейсы), включающие пособия на печатной основе, аудио-, видео– и слайд-фильмы, компьютерные программы. Такие комплекты для сотен учебных курсов, в том числе альтернативных, выпускаются десятками фирм и позволяют студенту самостоятельно осваивать материал.

• Самостоятельное изучение учебных курсов сопровождается консультациями тьютора (наставника-консультанта – новый тип педагога), чаще всего по телефону или Интернету, проверкой им письменных заданий; организацией групп взаимопомощи студентов, изучающих один и тот же курс, что позволяет им обмениваться информацией и идеями, практиковаться в различных ролях (тоже часто по телефону); организацией воскресных школ, тьюториалов (семинаров под руководством тьютора) и летних лагерей.

Широкие перспективы в развитии форм получения образования имеет, очевидно, и экстернат. Экстернат у нас в стране вроде бы никогда не запрещался, но в то же время никак и не поощрялся. Организационно эта форма обучения почти не отработана, хотя в Законе РФ «Об образовании» указана как одна из возможных форм получения образования. Тем не менее она имеет большие возможности.

Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

• Дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы). Этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы обучения, кроме, пожалуй, самоучения, относятся предметному обучению.

• Комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т. д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение, или метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную, направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США и многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3-7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т. д. – распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, инженера и т. п., т. к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения – т. е. там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

Классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

• Обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения.

• Опосредованное общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом». К этим формам опосредованного общения относится в первую очередь дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т. д.

Классификация форм занятий по их целевой направленности: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а также самооценивание обучающимися.

Классификация форм обучения по видам учебных занятий: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т. п.) и т. д. Каждая из этих форм, в свою очередь, может быть классифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т. д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Подводя итоги, можно, очевидно, констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в стороны: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т. д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рационального сочетания дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещения акцентов в контроле достижений обучающихся на их самооценивание.

Текст № 2. Характеристика лекционно-семинарской системы обучения[103]

Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения:

• Лекция – это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов.

• Практическое занятие – это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя вуза.

• В качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента.

• Учебная группа – это центральная форма организации студентов (постоянный состав которой, как правило, сохраняется на весь период обучения).

• Совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе.

• Курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий.

• Учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы.

• Каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам.

• Обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и специальности (возможна защита диплома).

Текст № 3. Архитектуры процесса обучения в вузе[104]

Одной из главных характеристик синергетического видения мира является его понимание как иерархии сред с различной нелинейностью. «Нелинейность», как одно из узловых, концептуально значимых понятий синергетики, предполагает значимость принципа «разрастания малого» – количественное варьирование в определенных пределах констант системы не приводит к качественному изменению характера процесса в целом, при преодолении же уровня некоего жесткого «порога воздействия» система входит в сферу влияния иного «аттрактора» – малое изменение результируется в макроскопических (как правило, невоспроизводимых и поэтому непрогнозируемых) следствиях. При этом осуществимы отнюдь не любые сценарии развития системы, а лишь сценарии, ограниченные воздействиями определенного диапазона/спектра. В качестве важнейшего момента нелинейных динамик выступает поливариантность протекания процессов, предполагающая наличие не только различных форм самоорганизации системы, но и эволюционных альтернатив. По оценке российских синергетиков, в мировоззренческом плане идея нелинейности может быть эксплицирована посредством: идеи многовариантности, альтернативности путей эволюции, которые возникают и в ходе самого процесса эволюции системы (неожиданные, эмерджентные изменения); идеи выбора из данных альтернатив (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов) и др.

В последнее десятилетие XX в. благодаря новым научным концепциям в фундаментальных науках буквально произошел научно-информационный взрыв, способствовавший бурному развитию новых информационных технологий, которые уже заметным образом изменили нашу повседневную жизнь. Но еще больших изменений следует ожидать в ближайшей исторической перспективе благодаря стремительному распространению цифровых систем связи.

Попытка найти рациональное соотношение традиционных и новых форм организации обучения привела к появлению такого инновационного понятия в зарубежной педагогике, как «учебная архитектура», «обучающая архитектура», «образовательная архитектура», или «архитектура процесса обучения» (learning architecture), а применительно к самостоятельной работе – «архитектура процесса самостоятельной работы» (self-learning architecture).

Выбор термина «архитектура» не случаен и связан прежде всего с его значением и особыми характеристиками. В словаре Даля – это искусство располагать, строить; в Большой советской энциклопедии – это система сооружений, формирующих пространственную среду для жизни и деятельности людей, а также само искусство создавать эти сооружения в соответствии с законами красоты. Функциональные, конструктивные и эстетические качества архитектуры (польза, прочность, красота) взаимосвязаны. Архитектурная организация жизненных процессов является одним из главных источников формообразования в архитектуре.

Понятия «проектирование», «конструирование», «моделирование», «технология», «архитектура» и т. д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер – теорию управления, системный анализ и т. д. А потом они распространились повсеместно, в том числе в сфере образования.

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы организации процесса обучения. Новая постнеклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют их смены на нелинейные способы решения поставленных задач. Процесс обучения рассматривается сегодня как сложная система, способная к самоорганизации. Это предполагает переосмысление постулатов педагогики, иного синергетического взгляда на организацию и построение этого процесса. В «Большом энциклопедическом словаре» «синергетика» определяется как «научное направление, изучающее связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах… благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности, т. е. уменьшается энтропия (так называемая самоорганизация)».

Определяя синергетику как междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы, необходимо отметить актуальность осмысления ее с точки зрения постнеклассической науки, ее «человекоразмерности» (В. С. Степин), организации пространств межличностной встречи и диалога, моделирования процессов устойчивого развития.

Основными понятиями синергетики являются «открытость», «нелинейность», «неравновесность».

К сожалению, идеи синергетики слабо адаптированы к сфере образования, существует проблема создания специального языка, прикладной терминологии, отсутствия разработанного инструментария.

На наш взгляд, преломление понятия архитектурной организации процесса обучения является одним из путей решения назревшей проблемы, хотя «архитектура» системы представляет собой распространенный, но не имеющий четкого определения термин.

Сегодня термин «архитектура» широко используется для описания устройства компьютера и характеристики компьютерных программных возможностей. Под архитектурой программной системы понимается совокупность решений относительно: организации программной системы; выбора структурных элементов, поведения этих элементов, специфицированного в кооперациях с другими элементами; составления из этих структурных и поведенческих элементов все более и более крупных подсистем; архитектурного стиля, направляющего и определяющего всю организацию системы. Архитектура программной системы охватывает не только ее структурные и поведенческие аспекты, но и использование, функциональность, производительность, гибкость, возможности повторного применения, полноту, экономические и технологические ограничения и компромиссы, а также эстетические вопросы.

Еще одно понятие этой области – «архитектура взаимодействия» – представляет собой концепцию передачи данных между абонентскими системами в информационной сети. Архитектура взаимодействия определяет основные характеристики и функции области взаимодействия. Результатом разработки архитектуры является создание полного функционального профиля сети.

У всех на слуху понятие «информационная архитектура», но т. к. эта сфера знаний пока относительно нова и находится в стадии развития, то определение информационной архитектуры зависит о того, кто его дает. Авторы популярнейшей книги «Информационная архитектура в Интернете» Лоу Розенфельд, основатель и президент фирмы «Аргус Ассошиэйтс» («Argus Associates»), и Питер Морвиль, президент и основатель ведущей компании «Семантик Студиос» («Semantic Studios») в сфере консалтинга по информационной архитектуре, считают, что «…аналогия с архитектурой – мощный инструмент для знакомства со сложной многомерной природой информационных пространств…», и в то же время они подчеркивают, что информационным архитекторам «…не следует замыкаться только в метафоре строительной архитектуры…», т. к. существуют и другие аналогии. Л. Розенфельд и П. Морвиль дают несколько определений информационной архитектуры. Приведем наиболее значимые для нашего исследования определения: 1) сочетание схем организации, предметизации и навигации, реализованных в информационной системе; 2) структурное проектирование информационного пространства, способствующее выполнению задач и интуитивному доступу к содержимому.

В области дистанционного и открытого обучения архитектура – это стандартизованный набор моделей, описывающих системы управления процессом обучения с различных точек зрения: компоненты, жизненный цикл, коммуникации, взаимодействие с другими системами и архитектура системы управления процессом обучения. Архитектура является одним из направлений стандартизации дистанционного обучения.

Таким образом, наука все больше переключается на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сменилось понятием «технологическая революция», а вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т. п. Если раньше в ходу были теории и законы, то теперь наука все реже достигает этого уровня обобщения, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблем (в том числе, к примеру, многозначностью возможных альтернативных образовательных систем и т. п.).

Электронное издание Международного института знаний (International Literacy Institute – www.literacy.org), который основан ЮНЕСКО и Университетом Пенсильвании в 1994 г. и миссией которого является лидерство в области исследования, развития и обучения, в своих публикациях отражает последние достижения и инновации образования. В выпуске за май-август 2001 г. были опубликованы статьи, описывающие общие принципы построения архитектуры образовательного процесса.

Архитектура позволяет отразить весь комплексный и многоаспектный характер образовательного процесса, отвечая на вопросы:

«Кто обучается?», «Что учит?», «Где учит?», «Когда учит?», «Как учит?» и «С какой целью учит?». Обозначенные вопросы определяют состав архитектуры. Каждый элемент имеет определенную структуру и показатели функциональности (http://www.sv.ntnu.no/psy/Bjame.Fjeldsenden/CrossCultural/Education/ArchitectureofLearning599.html).

Ключевыми понятиями статей А. Ю. Уварова «Два кризиса образования. Учебная архитектура и Интернет», «Открытая учебная архитектура» и др. являются закрытая и открытая учебные архитектуры. Он предлагает «закрытую учебную архитектуру» индустриального века, где учебный план, учебники, методы учебной работы, организация учебного пространства были унифицированы и жестко регламентировались, заменить «открытой учебной архитектурой», где все – цели, содержание, методы и организационные формы обучения – становится подвижным и доступным для изменения.

Открытая учебная архитектура является дополнительным ресурсом и организовывает пространство решения задач, с которыми работают как в самом университете, так и за его пределами. В новых условиях традиционный учебник оказывается мало полезным не потому, что работа идет без учебных и методических материалов, а потому, что объем используемого материала становится больше обычного. Методическую разработку курсов нового поколения отличают избыточный материал, модульное построение, большой объем самостоятельной работы студентов. Компьютерная коммуникация способна обеспечить единое информационное пространство для работы внутри учебной группы в аудитории, вне аудитории и за пределами университета.

Внешние условия для создания и использования элементов открытой учебной архитектуры налицо. Перемещение ответственности за учебные архитектурные решения от разработчика учебных программ к преподавателю, распространение практики работы по авторским программам – важнейшие этапы реформирования образования. Можно сказать, что преподаватель – это полноправный архитектор учебной среды («нового вмещающего пространства»), составляющими которой являются: 1) коммуникационное пространство образовательного процесса (совокупность партнеров, с которыми могут и актуально общаются его участники); 2) информационное пространство (фактически им может со временем стать весь Интернет); 3) физическое пространство.

Чтобы суметь справиться с ответственностью, чтобы быть архитектором учебного процесса, преподавателю нужны легкодоступные «здесь и сейчас» многочисленные «строительные блоки», учебные тексты, тренажеры. Педагогам еще не приходилось решать задач организации обучения в условиях избытка информации, широкого доступа обучаемых к заведомо пропагандистским и контрпропагандистским материалам, к дезинформации и т. п. Все это лишь некоторые из особенностей построения обучения в условиях неограниченного доступа к информации, предоставляемого информационно обогащенным обществом.

Открытость может быть определена как с позиции студента (самообучение), так и с позиции преподавателя (активизация позиции педагога), в зависимости от того, кто определяет ход образовательного процесса. Именно такой информационный ресурс, как Интернет, позволит преподавателям работать в условиях избытка информации, когда учебный курс создается как бы из готовых строительных кирпичиков по принципу конструктора.

В зарубежной литературе архитектура образовательного процесса интенсивно освещается уже в течение 15 лет. На сегодняшний день накоплен богатый опыт создания и применения всевозможных архитектур, особенно интересны данные австралийских и американских ученых. Наблюдается всплеск публикаций по поводу разработки архитектур мобильного обучения (Д. Абернафи, Д. Буннел, Г. Даниэль, К. Кокс, С. Шарма, Ф. Китченс и др.). Эволюция обучения движется от дистанционного (d-learning) к электронному (e-learning), и сегодня мы наблюдаем его переход к мобильному (m-learning = e-learning + переносные автономные компьютерные средства: ноутбуки, смартфоны, мобильные телефоны и т. п.).

Тем не менее концептуальная основа архитектурной организации образовательного процесса остается слаборазработанной (особенно в области гуманитарных наук), находится в развитии и носит инновационный характер. Попытка решения данной проблемы была предпринята профессором Роджером Шэнком[105] и его учеником Чипом Клеари. Они разработали 5 архитектур обучения, которые особенно подходят для обучения с использованием компьютера:

1. Симулятивное обучение (Simulation-based Learning by Doing).

2. Случайное обучение (Incidental Learning).

3. Рефлексивное обучение (Learning by Reflection).

4. Кейсовое (ситуативное) обучение (Case-based Teaching).

5. Обучение исследованием (Learning by Exploring). Основные характеристики данных архитектур обучения приведены в таблице:

Архитектуры обучения: практическая значимость.

Коучинг (ученичество и наставничество) является традиционным методом профессионального обучения ремесленников. С древних времен, работая рядом с мастером, молодые рабочие изучали профессию. Этот метод широко распространен и сегодня, особенно там, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов. Однако современные ученики не обязательно проводят все свое время, наблюдая за тем, как работает наставник, и оказывая ему помощь, они могут занимать ответственные должности и работать самостоятельно. Их ученичество заключается в наличии более опытного человека, постоянно следящего за их развитием, оказывающего помощь советами, подсказками и т. д. (Центр дистанционного образования «Элитариум», Санкт-Петербург. URL: http://elitarium.ru/index.php?pid=93&id=1887.

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Текст №4. Характеристика линейного и нелинейного процессов обучения[106]

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Докажите или опровергните соответствие архитектурного подхода к организации обучения в вузе идеям постнеклассики. Сформулируйте собственное определение понятия «архитектура процесса обучения».

2. Какая из архитектур процесса обучения представляется для вас: а) сложной для практического применения; б) трудоемкой для преподавателя: затраты времени на подготовку, проверку, сопровождение студентов и др.; в) наиболее «эвристичной»; г) наиболее «технологичной»? Обоснуйте почему. Результаты выполнения задания представьте в виде экспертного заключения.

3. Оцените перспективы развития лекционно-семинарской системы обучения в ближайшем будущем. Какие изменения произойдут с традиционными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов (лекция, семинар, практика и т. д.)? Результаты выполнения задания могут быть представлены в виде таблицы, схемы.

4. Проанализируйте организацию образовательного процесса в магистратуре своего университета и приведите примеры проявления нелинейности. Какие имеющие возможности для распространения нелинейности существуют, но пока не используются?

5. Предположите, какие новые формы организации обучения могут появиться в нелинейном образовательном процессе.