«Чему учить?»

1. Проблема содержания обучения в вузе.

2. Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания обучения, критерии его отбора, структура и функции.

3. Компетентностный подход к проектированию содержания обучения.

4. Учебно-профессиональная задача как дидактическая единица содержания обучения.

Вопросы и задания:

1. Установите соответствие между этапами трансформации дидактики (классический, неклассический, постнеклассический) и парадигмами обучения в высшей школе (культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технократическая, гуманистическая).

2. Предположите, какие изменения произойдут в источниках, принципах и критериях отбора содержания высшего образования в постнеклассической перспективе.

3. Дополните список требований к содержанию профессионального образования в вузе.

Текст №1. Задача как элемент содержания образования в рамках компетентностного подхода[93]

Основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.

Логика построения профессиональной подготовки специалиста на основе компетентностного подхода может быть представлена следующим образом. По существу предлагаемая логика предусматривает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей «вызовам» времени.

Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности специалиста. Необходимо подчеркнуть, что цели профессиональной подготовки и цели высшего профессионального образования не совпадают. Цели высшего образования значительно шире целей подготовки и не сводятся к ним. Они могут быть раскрыты через ценностно-целевое значение высшей школы, которое можно представить следующими важнейшими характеристиками:

– реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

– ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;

– системообразующая роль высшей школы во всех процессах, происходящих в обществе;

– государственно-общественный характер управления образованием, который реализуется субъектами высшей школы.

Как было сказано выше, единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения. Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки вместо принципа научности становятся принципы социо-культуросообразности и практико-ориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития высшего профессионального образования, которая складывается в современном российском обществе. Например, для профессионального педагогического образования она определяется:

– во-первых, социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;

– во-вторых, развитием современной науки, синтезирующей специальные и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;

– в-третьих, работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития школы, влияющей на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

– в-четвертых, характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями опытно-экспериментальной деятельности, соотношением традиционного и инновационного;

– в-пятых, миром ребенка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.

Содержание обучения разворачивается из постановки задачи перед обучающимися. Эта задача может быть сформулирована непосредственно, может быть подана как проблема. В этом случае студенты сами формулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены ими самостоятельно из предоставленной для этого информации. Собственно задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов и ситуаций. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций: собственного опыта, ценностных ориентации и пр. Идеи и концепции перерабатываются в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения. Следующий этап – действие и решение. Их также можно и нужно рассматривать как элементы содержания образования. Они представляют собой информацию, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы и т. п. и которая ведет к следующему этапу – обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которым может быть построена в указанной логике (см. рис. Содержание обучения, единицей построения которого является задача).

Как известно, содержание образования конкретизируется в учебном плане, в котором задается логика освоения учебных дисциплин. Последовательность освоения учебных дисциплин обусловлена логикой становления профессиональных компетенций будущего специалиста. Логика становления профессиональной компетентности позволяет утверждать правомерность модульного построения учебного плана. Важно подчеркнуть, что это учебный план так называемого ядерно-субъектного типа, позволяющего максимально индивидуализировать процесс профессиональной подготовки.

Необходимость обеспечения целостности процесса подготовки обусловливает и необходимость соблюдения единого подхода к разработке учебных программ. Программы проектируются на основе отбора задач, направленных на анализ компетентностей. Следовательно, при создании программ необходимо иначе, чем в настоящее время, расставить приоритеты:

– на первое место выносятся характеристики компетентностей как целей программы;

– затем предлагаются способы их формирования и становления; – далее производится отбор информации, которая способствует решению конкретных задач и развитию компетентностей.

Если учебная программа следует данной логике, то ее необходимыми составляющими являются, во-первых, контекстное включение студентов в содержание профессиональной деятельности, во-вторых, создание коммуникативного поля обучения, которое возникает в результате обмена суждениями и развивает социальную и языковую компетентность студента.

Текст №2. Источники, принципы и критерии отбора содер-образования[94]

Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса – важнейшая дидактическая проблема, и в связи с этим необходимо определить систему положений, выполняющих роль принципов, требований и критериев, учет которых позволяет определенным образом структурировать и отбирать учебный материал. Анализ многочисленных работ (особенно частнодидактических) приводит к выводу, что многие авторы употребляют одни и те же термины в различных значениях. Оптимальным выходом из этой ситуации представляется обращение к «Философскому словарю».

Так, согласно «Философскому словарю», понятие «принцип», которым мы будем в дальнейшем изложении широко пользоваться, определяется как «первоначально руководящая идея, основное правило поведения… В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован».

«Критерий», согласно тому же источнику, есть «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо…» – таким образом, ясно, что принцип имеет более общее нормативное значение, чем критерий. Отсюда можно утверждать, что применительно к содержанию образования принципы указывают более общее направление деятельности по формированию содержания образования, а критерии реализуют процедуру конструирования, отбор учебного материала, его последовательность.

Следующим является понятие «источник» – это то, что «дает начало чему-нибудь, откуда исходит что-нибудь», и потому очевидно, что те объекты, содержание и сущность которых становятся в той или иной степени содержанием образования, имеют право называться источниками формирования содержания учебного предмета.

И наконец, под фактором понимают движущую силу, «существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе или явлении». Таким образом, по отношению к образованию факторы – это те обстоятельства, с которыми сообразуется исследователь при определении содержания образования.

К общим принципам формирования содержания образования относятся:

– принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития; из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей;

– принцип единства содержательной и процессуальной стороны обучения, который, в частности, означает тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания;

– принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.

Текст № 3. Развитие университетского образования[95]

На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального «образа» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценностная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и ценностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изучения трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного человека – философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладением культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется приоритетом в университетском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ориентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, пониманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, гипотезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования: биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традиции университета признается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных исследований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и расширении содержания университетского образования. Наука перестала быть самоценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала выполнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной деятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее медицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техническое и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX—XX вв. как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и культурными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, развития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX в. гуманитарная и естественно-научная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гуманистическая ориентация университетского образования. Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студенты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призванию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доминирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов. Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и специфики доминирующего содержания университетского образования. Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему академического образования как процесса передачи молодому поколению универсальных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и способов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для проявления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспективного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соответствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий. С точки зрения развития университетского образования как социокультурного феномена, можно выделить еще две модели развития университета по признакам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизованным определением целей и содержания образования через государственные образовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию образования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю кооперацию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Автономный университет, подобно первым университетам эпохи Средневековья, руководствуется своим уставом и опирается на собственные ресурсы.

Независимо от путей развития университета в будущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Университет – будь он для химиков, физиков, математиков, юристов – учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постигнуть бескрайнее и разнообразное».

Текст № 4. Требования к содержанию профессионального образования в вузе[96]

Общие требования к содержанию образования выработаны Е. П. Белозерцевым, которые представляют собой своего рода императив отбора содержания высшего профессионального образования:

1. Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Определите проблемы содержания образования в высшей школе, о которых в явном или скрытом виде говорится в представленной выше информации. Каковы причины появления подобных проблем и каким образом они могут быть решены в ближайшем будущем? Результаты выполнения задания могут быть представлены в виде списка проблем и решений, таблицы, эссе.

2. Проведите сравнительный анализ современных вузовских учебников, учебных пособий по педагогике (или любой другой дисциплине на ваш выбор), сделайте вывод об их соответствии (несоответствии) постнеклассическим тенденциям в содержании образования. Результаты выполнения задания представьте в виде аналитической записки.

3. Предложите собственный оригинальный подход к определению рационального соотношения обязательного и вариативного компонентов содержания высшего образования. Результаты выполнения задания представьте в форме мини-проекта.