Экзамен как педагогическая проблема

В том исследовании, которое у меня сейчас перед глазами, изучается вопрос об экзамене с точки зрения психологической, и я как педагог весьма счастлив, что данные научного исследования в значительной степени подтверждают то, что мне как педагогу приходится высказывать по поводу экзаменов.

Мой личный опыт в области держания экзаменов довольно велик. За 15 лет моего учения в средней и высшей школах на экзамены в общей сложности у меня ушло не менее 15 месяцев. Поэтому данные личного опыта могут играть известную роль в правильности моих выводов, не говоря уже о том, что в то же самое время, т. е. за эти 15 месяцев, мне приходилось наблюдать и за своими товарищами, которые подвергались экзамену, и за учителями, профессорами, которые экзамены производили.

В общем я мог бы с точки зрения педагогической охарактеризовать свое отношение к экзаменам как резко отрицательное. Оно является отрицательным [ко] всем тем условиям, которые создаются экзаменационными периодами, и по отношению к атмосфере, в которой происходит экзамен, и по отношению к содержанию, и к методам, и к результатам.

Я полагаю, что прочность экзаменационной системы учета знаний учащихся в значительной степени зависит от того, что мы больше всего предпочитаем оценивать словесные формулировки, соответствующие той или другой дисциплине, чем понимание того, что изучили ученики или студенты, и в гораздо меньшей степени нас интересует вопрос о том, как ученики или студенты готовились к экзамену и как они работали в течение длительного периода своих занятий в школе или университете.

Эта вера в словесные формулировки, которые у нас связываются с представлением о ясном, отчетливом мышлении и удовлетворительном запасе знаний по тому или иному предмету, эта вера, повторяю, сложилась веками и в конце концов указывает на большой дефект в нашем собственном мышлении, в нашем отношении и к знанию, и к работе, и к деятельности. Во всяком случае можно сказать, что такая вера, такое стремление оценивать всю сумму умений ученика или студента только по количеству его верных ответов являются в значительной степени односторонними.

Прежде всего мне как педагогу приходится ответить на один вопрос, а именно: в какой атмосфере происходят экзамены, является ли эта атмосфера положительным или отрицательным фактором в деле успешных ответов студентов?

В общем мы можем охарактеризовать эту атмосферу так: все возбуждены, все неспокойны; экзаменующиеся взволнованно ходят взад и вперед, задают друг другу отдельные вопросы, прислушиваются к ответам своих товарищей, присматриваются к способам производства экзаменов со стороны профессора, нервно перелистывают книгу, хватаются за голову. Все это вместе взятое указывает на то, что атмосфера здесь далеко не деловая, далеко не спокойная, не нормальная, а поэтому мы можем рассчитывать лишь на два результата: или эта атмосфера выбивает студента из колеи, если он в известной степени готов для ответа, или эта атмосфера как-то обостряет все его способности, и под влиянием охватившего студента возбуждения он может лучше ответить, чем если бы это было при нормальных условиях. Редко мы можем наблюдать такие случаи, когда знающий студент относится безразлично к экзамену, когда он никакого волнения, вредного для своего ответа, или никакого возбуждения, полезного для него, не испытывает. В общей же массе мы имеем своеобразную студенческую страдную пору, далеко не рабочее состояние общей массы экзаменующихся, а поэтому, раз дело происходит в ненормальных условиях, мы наблюдаем значительное понижение качества работы и случайность тех выводов, которые получаются в связи с экзаменами.

Интересно отметить, что у тех студентов, которые уже привыкли держать экзамены, вырабатываются своего рода приспособительные навыки. Опытный студент, конечно в известной степени, знает того профессора, у которого он будет экзаменоваться; он его оценивает с точки зрения строгости, придирчивости, раздражительности, спокойствия, мягкости, вкусов, интересов и привычки выдвигать приблизительно одни и те же вопросы для разных студентов.

Внешний вид экзаменующихся довольно жалкий: на лице написаны страх, нерешительность, опасение, искательное выражение лица, извиняющийся тон; редко можно увидеть спокойную фигуру.

Если мы от этой атмосферы перейдем к самому содержанию экзаменов, то здесь мы должны в известной степени обратиться к помощи математики, и теория вероятностей верных и неверных ответов должна бы нам в значительной степени помочь разобраться в этом трудном деле.

Если представить себе, что в среднем студент экзаменуется 20 минут, что общее количество страниц всевозможных курсов, по которым он должен ответить, в среднем достигает до 600 страниц и что в час, спокойно говоря, можно прочесть вслух около 30 страниц, то выходит, что на долю 20 минут придется не больше 10 страниц, т. е. одной шестидесятой части курса. Таким образом, из общей массы проблем, формулировок, чертежей, рисунков, которыми заполнены учебники, для использования во время экзаменов идет только одна шестидесятая часть, и по этой одной шестидесятой части мы должны судить о качестве усвоения остальных 59 частей.

Я думаю, что как бы ни был опытен, искусен профессор, во всяком случае эта задача, т. е. по маленькому кусочку курса судить об усвоении всего курса, является для него чрезвычайно трудной. Вполне понятно, что случайность играет здесь громадную роль. Известны факты, когда студенты заранее идут на эти случайности и очень часто выигрывают. Наблюдались такие случаи, когда студенты изучают к экзаменам только нечетные билеты, когда они штудируют только первую часть курса или когда они отбирают такие главы, которые больше всего привлекают внимание экзаменатора.

Я не думаю, чтобы существовала определенная отчетливая система, вполне целесообразная для того, чтобы студент мог в краткий срок привести в систему те знания, которые он должен мобилизовать для своего 20-минутного ответа. В самой системе подготовки к экзаменам чрезвычайно много разнообразия, и поэтому элемент случайности увеличивается еще в более значительной степени.

К этому можно еще прибавить то соображение, что весьма часто студент является перед лицом профессора впервые и профессор начинает не только убеждаться в том, что хорошо или плохо студент знает тот или другой курс, но присматривается также и к целому ряду других качеств студента, т. е., вернее, он должен был бы ориентироваться во всех сторонах деятельности студента, хотя он должен ограничиться в силу вышеизложенных условий только одной стороной.

Итак, то, что нужно положить в основу всяких суждений, связанных с содержанием экзаменов, – это то, что содержание это случайное и что даже случайность возводится до некоторой степени в принцип, что происходит тогда, когда профессор начинает, так сказать, гонять студента по всему курсу, выбирая из различных отделов небольшие кусочки. В общем количество знаний, которые должен выложить студент на экзамене, не превосходит одной шестидесятой части всего курса; тем не менее по этим отдельным, случайным ответам профессор устанавливает суждение, по-видимому, достаточно для него полное и удовлетворительное, о познаниях студента вообще и ставит ему ту или другую отметку.

Методы производства экзаменов весьма различны; они, в сущности говоря, настолько различны, насколько разнообразны темпераменты, вкусы и опыт самих профессоров, которые подвергают студентов экзаменам. Но в большинстве случаев – это метод, который заставляет профессора ловить студентов, а студентов – скрывать свое незнание; профессор нападает, студент обороняется, и ни о каком деловом подходе здесь речи быть не может. В результате таких экзаменов получается в значительной степени случайное суждение со стороны профессора о познаниях студента, а у студента – сознание своей удачи или неудачи. Так обыкновенно и формулируются результаты экзаменов: студенту «удалось» или «не удалось» выдержать экзамен. Всякий студент знает, что профессор при средних знаниях всегда может его провалить, и, таким образом, самый характер отношения человека, который экзаменует, к тому, кого он экзаменует, определяет в значительной степени размер этих удач или неудач студентов.

Следовательно, приходится признать, что атмосфера, в которой происходят экзамены, весьма неблагоприятная для работы. Обычные методы, которыми пользуются профессор для производства экзаменов и студент для ответов, весьма неудовлетворительны по своему качеству, и само содержание процесса экзаменов в значительной степени носит характер случайности.

Таким образом, в результате не может получиться тех выводов, к которым мы обыкновенно приходим, потому что ни у какого экзаменатора нет ни времени, ни охоты знать про те стороны деятельности студента, которые являются у него наиболее ценными, т. е. ни о его научных интересах, ни о его навыках к научной работе, ни о его понимании, ни о том, как думает студент приложить все это к своей будущей деятельности.

В конечном итоге мы толкаем всю массу нашей молодежи на то, чтобы она наиболее ценные части своей работы оставляла в стороне и придавала громадное значение как раз тому, что носит характер внешний, формальный.

Я бы не сказал, что при таких условиях держит экзамен студент; в сущности говоря, держит экзамен все высшее учебное заведение, в котором студент учится, или, вернее, вся система занятий, которая укоренилась в этом высшем учебном заведении. Если бы профессор, сторонник экзаменов, ясно себе представил, что в сущности он экзаменует самого себя, свой метод занятий, свой способ чтения лекций, свою консультацию, свое участие в конференциях вместе со студентами, свое собственное отношение к науке, то ему пришлось бы многое из самых ясных и простых вопросов пересмотреть заново.

Я полагаю, что экзаменационная система, бесспорно, вредна для студентов, но она не в меньшей степени вредна и для самих профессоров; она вредна потому, что приучает профессоров слишком презрительно, слишком внешне смотреть на молодого человека, который занимается в высшем учебном заведении, она вредна для него потому, что отстраняет от него гораздо более глубокие задачи, чем те, которые обычно он себе ставит для своего преподавания. Задачи эти таковы: воспитывать интерес к знанию, обучать умению работать, помогать выработке призвания, ориентировке в той или другой намеченной студентом деятельности.

Вот если бы так был поставлен вопрос, если бы действительно на эти стороны обращалось главное внимание, то тогда мы могли бы достигнуть того, чтобы студент не старался скрывать своего незнания, а, наоборот, весьма желал бы, чтобы его работа, его понимание предмета были бы проверены. Мне кажется, что как раз вот в этих направлениях и надо искать разрешения интересующей нас проблемы.

Разумеется, мы, руководители высших учебных заведений, должны знать, какую благотворную роль во всякой работе играет контроль; и когда мы сами производим наши научные работы, то мы вырабатываем этот способ проверки себя, контролируем свои выводы, но я не вижу, чтобы в системе наших занятий у наших студентов такого рода умение и интерес к контролю тем или другим путем могли бы выработаться. Все это происходит потому, что мы, руководители занятий в высших учебных заведениях, не педагоги и вопрос о методе наших занятий, о методе занятий самих студентов, о рационализации этих занятий – для нас еще вопрос новый, чужой, на который мы почти не обращаем внимания и, конечно, его не разрабатываем.

Мне кажется, что для учебного заведения, да еще высшего, убеждаться в конце года, что студент не знает, – это слишком поздно. Это обстоятельство в работе студента является случаем запущенности, указывающим на неправильность в самой системе организации занятий в высшем учебном заведении. Случайные результаты могут происходить от случайной системы или, вернее сказать, от бессистемности, и как бы ни отстаивали эту экзаменационную систему, мы не можем не констатировать связи, которая существует между этими отдельными месячными периодами работы и экзаменующимися.

Студенты и экзаменующие профессора работают, положим, в неблагоприятных условиях случайных методов и случайных результатов, но эта работа является работой вынужденной; она завершает весь тот круг неорганизованности, хаоса и бессистемности, которые существуют у нас в общем плане университетских занятий.

Мы уже привыкли к терминам, которые, в сущности говоря, должны в нас возбуждать величайшие опасения и тревогу: перегрузка учащихся, перегрузка профессоров, калейдоскопичность наших программ, громоздкость учебных планов, непроизводительная трата времени.

Систему занятий в высших учебных заведениях надо подвергнуть весьма тщательному анализу, упорядочить ее, разгрузить и привести в гораздо большую стройность. Необходимо гораздо больше говорить о качестве, чем о количестве работы, и при хорошей организации работы в высшем учебном заведении не будет надобности в этом, совершенно не могущем быть ничем оправданным периоде работ, – периоде экзаменов.

Весь студент, со всеми навыками в работах, со всеми решениями, проблемами, поставленными вопросами, должен быть подвергнут оценке. Минуя все эти важнейшие стороны работы и обращаясь только к 20-минутному выпытыванию клочков и обрывков знаний, мы вовсе не можем судить о его ценности ни как студента, ни как общественного работника в дальнейшем.

1929