Деятельностный подход к реализации содержания экологического воспитания

Совместная деятельность – психолого-педагогическая основа методов воспитания дошкольников

Классическая педагогика выделяет два понятия – «методы обучения» и «методы воспитания», теоретическое рассмотрение которых поможет определить и охарактеризовать методы экологического воспитания дошкольников.

Ведущие отечественные педагоги (И. Я. Лернер, Н. М. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.) рассматривают методы обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, в результате которых последний усваивает заданное содержание образования. При этом любые методы обучения характеризуются тремя признаками: целью обучения, способом усвоения содержания, взаимодействием участников процесса.

Общепедагогические позиции и предмет нашего исследования (экологическое воспитание дошкольников) позволяют подойти к обсуждению проблемы методов обучения в аспекте совместной деятельности взрослого с детьми.

Подход к методам обучения как совместной деятельности учителя и учеников просматривается в контексте многих исследований. Н.А. Сорокин прямо утверждает: «Под методом обучения, на наш взгляд, следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач. Meтод обучения устанавливает виды деятельности учителя и ученика, определяет, как должен идти процесс обучения, какие действия должны выполнять ученики и учитель»{Сорокин Н. А. Дидактика. – М., 1974. – С. 142.}.

Ю. К. Бабанский в своей классификации выделяет три группы методов обучения: организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; ее контроля и самоконтроля. Термин «учебно-познавательная деятельность» подразумевает совместную деятельность учителя и учащихся, в которой учитель совершает учебные действия, а ученики – познавательные. Их совмещение создает общую канву учебного процесса (совместной деятельности), в которой достигаются конкретные цели образования. То же можно сказать и про классификацию М. И. Махмутова, в которой переплетаются методы преподавания и методы учения в единую деятельность.

Идея совместной деятельности как основы педагогического метода представлена в подходах к определению понятия «методы воспитания», которые в самом широком смысле рассматриваются как способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия.

Авторы многих работ утверждают, что основным методом воспитания является непосредственное взаимодействие между педагогом и воспитанником. При этом выделяется собственно деятельность учащихся и их общение со взрослым. Наиболее эффективным методом считается преобразование деятельности и общения: введение новых видов деятельности, изменение содержания или смысла деятельности и общения. При этом именно педагог является инициатором переориентировки учащихся: на новую деятельность, на новый смыл привычной, но ставшей уже неинтересной деятельности, на новый предмет общения. И, хотя активность педагога сводится, главным образом, к планированию и организации новой деятельности, а основными практическими исполнителями ее являются школьники, все равно она является совместной. Положительные результаты такой совместной деятельности проявляются в разных позитивных моментах поведения школьников – активности, интересе к предмету взаимодействия, инициативе и готовности участвовать в мероприятиях, наполняющих деятельность.

Дошкольная педагогика еще в меньшей степени, чем школьная, исследует методы воспитания и обучения детей. Например, в «Дошкольной педагогике» (1978) (под ред. В. И. Ядешко и Ф. А. Сохина) отсутствует такое понятие – методы обсуждаются лишь в контексте умственного, нравственного и других видов воспитания дошкольников. Тем не менее в 80-е годы специалисты в области дошкольной педагогики, ввиду усиления образовательной функции дошкольного учреждения, приходят к выводу, что следует ввести понятие «методы обучения», и идут по пути школьной педагогики. При этом копируется не только смысл и содержание самого процесса обучения, но и школьная классификация методов – выделяются наглядные, словесные, практические методы образовательной работы с детьми. На такой же позиции стоят и современные авторы «Дошкольной педагогики»{Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. 10-е изд. – М., 2009.}.

Значимым с нашей точки зрения является рассмотрение «метода обучения» как совместной деятельности воспитателя с детьми. Исследователи дошкольной дидактики утверждают: «Современное понимание метода обучения отражает двусторонний характер процесса обучения и его основную направленность.

Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач. Метод включает как способ деятельности (конкретный вид деятельности) обучающего, направленный на организацию и руководство деятельностью обучающегося, так и способ, вид деятельности обучающегося, стимулированную деятельностью взрослого»{Дошкольная педагогика: Содержание коммунистического воспитания в детском саду / Под ред. В. И. Логиновой и П. Г. Саморуковой. – М., 1983. – С. 49.}. Данная формулировка метода отражает: обучение – это совместная деятельность взрослого и детей.

Методы воспитания как общее понятие дошкольной педагогики еще не обозначены: например, игра – основная деятельность дошкольников – трактуется в этой же книге как средство воспитания и как форма организации детей и не рассматривается как метод воспитания. С. А. Козлова и Т. А. Куликова в «Дошкольной педагогике» обсуждают частные случаи методов воспитания применительно к отдельным сторонам воспитания дошкольников (например, методы эстетического воспитания).

А. В. Запорожец и Т. А. Маркова продвигаются дальше: они согласны, что по форме воздействия воспитателя на детей в процессе обучения методы подразделяются на словесные, наглядные и практические, но их интересует воздействие взрослого на содержание и характер деятельности дошкольников. Исследователи переходят от понятия «метод обучения» к понятию «педагогический метод», вкладывая в него более широкий контекст – не только обучение, но и организацию других видов деятельности, в которых взрослый оказывает на ребенка воспитательное воздействие: «Воспитание и обучение неосуществимы без активности самого воспитанника, которую вызывает, организует и направляет педагог. Только при этом условии возможны эффективное усвоение ребенком новых знаний и умений, развитие его способностей, формирование нравственно-волевых качеств. Иначе говоря, воспитание происходит в процессе совместного общения педагога и ребенка»{Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца и Т А. Марковой. – М., 1980. – С. 43.}. При этом авторы, в зависимости от этапа формирования у детей знаний и навыков, выделяют методы прямого воздействия (показ, объяснение и пр.), методы опосредованного педагогического воздействия, когда дети проявляют самостоятельность, и методы проблемного воспитания и обучения, когда дошкольникам предоставляется возможность самостоятельно изыскивать способы решения познавательных, игровых и других задач.

Таким образом, исследователи, вводя понятие педагогического метода, концентрируют внимание на новых, специфических и значимых для дошкольного периода педагогических аспектах:

– продуктивном взаимодействии воспитателя и детей в любой совместной деятельности;

– сочетании в каждой деятельности образовательных и воспитательных компонентов в их органическом единстве и взаимном дополнении.

Иначе говоря: педагогический метод – это метод воздействия взрослого на детей через совместную деятельность, предполагающий достаточно тонкий и творческий подход воспитателя к проявлениям дошкольников, учет их достижений, характера самостоятельных действий, а потому достигает воспитательно-образовательного эффекта.

Трактовка педагогического метода как целенаправленной совместной деятельности опирается на положение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития – периоде в развитии ребенка, когда он под руководством взрослого осваивает новые области действительности, приобретает новые умения и навыки. Педагогическим примером успешного воплощения данной идеи является «сотрудничество» по Ш.А. Амонашвили.

Все обозначенные позиции по педагогическому методу имеют прямое отношение к определению и обсуждению методов экологического воспитания дошкольников. Их построение базируется на следующих принципиальных моментах:

– учет специфики содержания экологического воспитания, исходящей из биоэкологии с ее центральным понятием взаимосвязи организма и среды;

– подход к любой совместной деятельности как педагогическому методу, если эта деятельность: 1) насыщена экологическим содержанием, позволяет решать задачи экологического воспитания детей; 2) систематическая, регулярно повторяющаяся; 3) планируется и организуется воспитателем; 4) нацелена на достижение воспитательно-образовательного результата;

– одновременное решение в деятельности воспитательных и образовательных задач и понимание их соподчиненности в экологическом воспитании: компоненты образования обязательны, так как они формируют экологически правильное отношение к природе, то есть обеспечивают решение воспитательных задач в этой деятельности.

Последнее, на чем следует остановиться в общих рассуждениях о педагогическом методе, – это соотношение метода и приема.

Известно, что метод – это более крупная и более общая «единица» педагогики, а прием – более мелкая и частная «единица». Метод включает в себя большое разнообразие приемов, различные варианты их сочетания. Н.А. Сорокин утверждает, что методическими приемами являются отдельные детали метода, его составные части. При этом он считает, что между методом и приемом существует взаимосвязь – метод может переходить в прием, и наоборот.

С такой позицией нельзя согласиться, если под методом понимать совместную деятельность воспитателя и детей с теми характеристиками, которые обозначены выше. В этом случае: метод можно рассматривать как устойчивое, протяженное во времени педагогическое явление. Прием же – это «одноразовое», короткое и очень гибкое явление, прием всегда подчинен методу. Именно прием – его изобретение, индивидуальное исполнение – является выразителем творчества педагога его «педагогического почерка». Разные воспитатели, используя один и тот же метод, но по-своему наполняя его конкретными приемами, могут продемонстрировать разное течение педагогического процесса и достижение разных воспитательно-образовательных эффектов.

Ниже при рассмотрении конкретных методов экологического воспитания детей будет показано, как та или другая правильно организованная совместная деятельность становится педагогическим методом и как она насыщается отдельными приемами, которые помогают решать поставленные задачи.

В дошкольной области можно выделить совокупности деятельностей детей – практические, познавательные, «отобразительные», – которые дают начало методам экологического воспитания (рис. 17).

Практические методы экологического воспитания

Значение предметной развивающей среды для развития личности ребенка

Практические методы воспитания говорят сами за себя: цели воспитания достигаются в том случае, когда ребенок включен в практическую деятельность, в рамках которой он совершает разнообразные действия с предметами. Значит, основное условие реализации метода заключается в создании в пространстве жизнедеятельности детей надлежащей предметной среды.

Рис. 17. Виды экологических деятельностей, положенные в основу методов экологического воспитания дошкольников

Специалисты утверждают: окружающая среда является важнейшим фактором становления человеческой личности. Все ее аспекты – социальный, предметный, компонент «природы» – оказывают (или могут оказать) развивающее воздействие. А. И. Арнольдов подчеркивает: «Сегодня с особой очевидностью необходима для нормального существования общества полноценная, многообразная, самоорганизующаяся культурная среда. Именно она является важнейшим фактором духовного становления и совершенствования личности, ее идеалов, интересов, потребностей»{Арнольдов А. И. Введение в культурологию. – М., 1993. – С. 243.}.

Изучение физической предметной среды, в которой пребывает человек, ее влияния на психическое состояние, деятельность началось за рубежом относительно недавно – во второй половине прошлого столетия. В нашей стране активное обсуждение вопросов по созданию благоприятной среды началось в 60 – 70-е годы XX века и строится главным образом вокруг различной деятельности взрослых – производственной, рекреационной. Эти вопросы обсуждают в основном художники-дизайнеры, архитекторы, декораторы. Как особо значимый выделяется фактор озеленения интерьеров производственных и общественных помещений. Подчеркивается важная мысль: озеленение внутреннего пространства выполняет различные функции, в числе которых и функция психологического воздействия на человека. Растения в интерьере помогают улучшить санитарно-гигиеническую, психофизиологическую среду, решить задачи планировочного и художественно-декоративного характера.

Новый виток развития отечественных исследований в сфере психологии взаимодействия человека со средой представлен материалами Г. А. Ковалева, в которых дается обстоятельный анализ двух направлений зарубежных исследований: психологии среды и экологической психологии.

Общий подход обоих направлений – это рассмотрение организма и среды в их взаимосвязи и взаимовлиянии, которые вызывают изменения как самой среды, так и организма – его различных аспектов (химического, биологического, социального и психологического). По существу, это новый взгляд на место и положение человека в мире. «Не случайно, – пишет Г. А. Ковалев, – именно под влиянием возрастающей озабоченности за судьбу окружающей среды повысился и интерес психологов к своему физическому (как естественному, так и искусственному) и социальному окружению»{Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Дис. док. психол. наук. – М., 1991. – С. 87 – 88.}. Общая характеристика нового психологического взгляда на среду заключается в том, что всякий раз имеется в виду конкретная среда, которая изменяется и упорядочивается человеком.

Не меньший интерес данная проблема вызывает у педагогов – ими исследуется влияние различных факторов среды на ребенка, его физическое и психическое развитие, на становление личности в целом.

Анализ работ ряда выдающихся русских педагогов свидетельствует о том, что успехи школьного обучения, положительные сдвиги в развитии учащихся, их благополучное эмоциональное состояние в процессе учебной деятельности связаны с общим укладом школьной жизни, с созданием благоприятной обстановки, стимулирующей различные формы активности детей. Такие мысли имеются у К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др. При этом педагоги оперируют такими понятиями, как «мажор», «радость», «эмоциональный настрой», «отсутствие скуки и страха», «интерес» и др.

В настоящее время проблема создания развивающей среды поднята до уровня значимой. В двухтомнике «Теория и практика воспитательных систем»{Теория и практика воспитательных систем. – М., 1993. – Кн. 1, 2.} обсуждается проблема средового подхода в воспитании. В последние десятилетия появилось представление о среде как компоненте воспитательной системы (Л. И. Новикова и др.). Под средой стали понимать все то, что окружает ребенка и влияет на него; материальные и идеальные явления, постоянные и меняющиеся события и пр. При этом разводятся понятия «окружение» и «среда», так как не все, что окружает, имеет субъективное значение для индивида, а значит, не все оказывает влияние на его личностное развитие. Нельзя не согласиться с мнением, что «использовать среду в организации воспитательных влияний – значит превращать ее в проводника управленческих команд и регулятора отношений»{Там же. – Кн. 2. – С. 83.}.

Среди отечественных исследователей данного вопроса следует отметить поиски педагогов сферы дошкольного воспитания. Ими выдвинуты и апробированы на практике положения о создании специальных условий, предметного окружения, стимулирующих самостоятельную творческую деятельность дошкольников. Это исследования Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников (Г. Н. и Л. П. Пантелеевы, Л. Фурмина, Т. Г. Казакова) в области художественного развития детей; работы, выполненные под руководством С. Л. Новоселовой по вопросу построения развивающей предметно-игровой среды для дошкольников (Н. Т. Гринявичене).

С. Л. Новоселова первая среди исследователей обосновала возможность включения в предметно-развивающую среду дошкольного учреждения компьютера и создала на практике компьютерно-игровой комплекс – пространство, где дети осваивают детские программы на компьютере, а затем в зале релаксации отдыхают в свободной игровой деятельности.

Работы Г. Н. Пантелеева{Пантелеев Г. Н. Оформление помещений дошкольных учреждений. – М., 1982; Эстетика участка дошкольного учреждения. – М., 1988.} – это обстоятельные исследования в области создания художественно-развивающей среды для дошкольников. Пространственно-предметная организация помещения и участка детского сада, предлагаемая автором, строится на важных принципах: педагогической содержательности и целесообразности, потребности ребенка в разных видах деятельности, учета законов дизайна и эстетики, учета экономических и гигиенических требований к учреждению данного вида. Воспитательно-образовательное значение такой среды – это постоянное приобщение детей к созданию эстетически значимого интерьера, систематическое ознакомление с его художественными достоинствами.

Следует отметить общую идею значимости средового компонента во всех целостных воспитательных системах прошлого и настоящего. Примерами могут служить вальдорфская педагогика, система Марии Монтессори, сложившиеся в настоящее время отечественные технологии личностного развития ребенка: «Детский сад – дом радости» (автор Н. М. Крылова), «Золотой ключик» (авторы Е. Е. и Г. Г. Кравцовы), «Радуга» (авторский коллектив под руководством Т. Н. Дороновой) и др.

Ведущие идеи вальдорфской педагогики – идти за ребенком, его индивидуальными особенностями, темпами, возможностями, благоговеть перед развертывающейся в физических проявлениях духовностью и ни в коем случае не интеллектуализировать и не опережать ее спонтанного развития – проявляются, прежде всего, в организации условий, в которых должны пребывать дети. Это – мягкие (пастельные) и приятные цветовые тона помещений, отсутствие ярко-красной краски; округлые, оглаженные обязательно без острых углов формы в архитектуре и предметах; простые, но изящные вещи из натуральных материалов, которыми пользуются дети; бесхитростные, недетализированные в своем оформлении игрушки. Это – хорошо озелененные, с множеством цветущих растений и уютных пространств для уединения и разнообразной игры территории возле здания детского сада или школы.

Педагогика Марии Монтессори в некотором отношении противоположна вальдорфской, так как направлена на раннее интеллектуальное развитие ребенка. Главным фактором в этом процессе является тщательно разработанный автором Монтессори-материал: система уникальных пособий, правильное в методическом отношении использование которых позволяет эффективно развивать сенсорно-интеллектуальную сферу детей сообразно их индивидуальным возможностям. Наличие такого материала в хорошем исполнении, пространственная организация использования его детьми, продуманность хранения – это предметная среда, которая определяет успех этой системы.

Новые отечественные технологии – «Радуга», «Детский сад – дом радости» – опираются на выработанный за многие десятилетия дошкольной педагогикой эталон хороших материальных условий, которые могут обеспечить полноценную в содержательном отношении и разнообразную по форме деятельность детей. Принцип таков: воспитатель должен иметь все необходимое для реализации воспитательно-образовательного процесса, а дети – все для своей деятельности.

В 90-е годы после появления «Концепции воспитания детей дошкольного возраста», провозгласившей новый – личностно-ориентированный – взгляд на ребенка, создаются концепции развивающей среды дошкольного учреждения. Группа исследователей, возглавляемая В. А. Петровским{Петровский В. А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993.}, определяет главную цель в организации среды как содействие становлению личности ребенка. Предметное окружение дошкольника должно обеспечить ему психологическую защищенность – доверие к миру, ощущение радости существования; способствовать полноценному общению со взрослыми, которые могут понять его, встать на его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции.

Принципы создания предметно-развивающей среды для дошкольников, выдвигаемые исследователями, – это принципы, облегчающие личностное взаимодействие воспитателя с детьми, обеспечивающие активное поведение дошкольников, проявление у них творчества и самостоятельности. Принципы, создающие, с одной стороны, стабильность предметного окружения, а с другой – его подвижность, динамичность, возможность трансформации, видоизменения. Гибкое зонирование всего пространства основного помещения, где пребывают дети, может обеспечить возможность проявления непересекающихся сфер их активности – одновременного осуществления деятельностей по интересам.

Исследователи утверждают, что предметная среда должна вызывать положительные эмоции, желание действовать и взаимодействовать с детьми и взрослыми; создаваться с учетом возрастных и половых различий детей. Очень важным является принцип открытости: среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Она должна способствовать единению человека с природой, приобщать ребенка к культурным ценностям – живописи, музыке, литературе. В предметное окружение дошкольника должны проникать лучшие образцы общечеловеческой и национальной культуры.

Таким образом, совершенно очевидно, что данная концепция имеет «личностный характер» – она направлена на создание такой предметной среды, которая обеспечит каждому ребенку развитие его способностей, понимание собственных физических и психических возможностей, их постоянного совершенствования.

Вслед за первой появилась вторая – психолого-педагогическая концепция развивающей среды, разработанная С. Л. Новоселовой. В основу этой концепции положен деятельностный подход к педагогическому процессу – современные представления о влиянии предметной деятельности на психическое и личностное развитие ребенка. Автор подчеркивает: деятельность строит психику, а бездеятельность (ничегонеделание) ведет к депривации личности, сужает ее возможности. Именно поэтому необходима амплификация (обогащение) психического развития детей через разные формы и виды деятельностей. Об этом свидетельствуют результаты экспериментальных исследований советской школы психологов (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин и др.).

С. Л. Новоселова утверждает: для творческого развития ребенку необходимы развивающая предметная среда и содержательное общение со взрослым. «Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка»{Новоселова С. Л. Развивающая и предметная среда. Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. – М., 1995. – С. 10.}.

Основные требования к предметной среде – ее развивающий характер, возможность для ребенка реализовать в деятельности зону своего ближайшего развития. Разнообразная, правильно созданная предметная среда образовательного учреждения является «носителем культуры педагогического процесса, облагораживает труд педагога, предоставляет ему возможности проявления творчества, служит поддержанию его личностного профессионального самоуважения»{Там же. – С. 12.}. Полноценная предметная среда для детской деятельности – это, по существу, старт дальнейшего прогресса общества, отсутствие ее может привести к деградации целей человеческого развития.

Автор концепции подчеркивает еще одно важное положение: деятельность ребенка в обогащенной предметной среде обеспечивает подлинное его творчество. В центре деятельности всегда стоит задача, поставленная самим ребенком, ситуацией, обстоятельствами или взрослым. Творческое решение этой задачи выводит ребенка за пределы того, что ему известно, формирует новый опыт деятельности и поднимает его на более высокий уровень знания, то есть создает новый образ мира, а деятельность переходит в самодеятельность, обеспечивая саморазвитие дошкольника. «Хорошая развивающая предметная среда тем и моделирует функциональное развитие деятельности ребенка, что в ней заложена "информация", которая себя сразу не обнаруживает полностью, а побуждает ребенка к ее поиску»{Там же. – С. 19.}.

Автор справедливо утверждает, что словесные объяснения мало эффективны для дошкольника и, даже в том случае когда одновременно со словом демонстрируется образец действия ребенку нужно действовать самому. Именно поэтому в традиционную дидактику следует ввести принцип деятельности – ориентировка в любом материале для маленького ребенка требует немедленного перехода к действию с материалом.

Важным аспектом концепции С. Л. Новоселовой являются конкретные рекомендации по созданию в образовательном учреждении различных «пространств» для разных видов деятельности взрослых и детей. При этом подчеркивается: каждый компонент развивающей среды должен отвечать «принципу функционального комфорта» – обеспечивать основные потребности в деятельности, разнообразие и удобство деятельности, соответствовать положениям эргономики. Дошкольное учреждение должно принадлежать детям и взрослым – воспитателям и родителям: всем должно быть удобно, уютно, интересно. Детям должны быть доступны все функциональные пространства учреждения и даже те, которые изначально предназначены для деятельности взрослых.

Независимо от вида деятельности развивающая среда для ребенка должна быть представлена в трех масштабах: для мелких действий (масштаб «глаз-рука»), для действий в пространстве (масштаб, соответствующий его росту), для совместных действий со взрослым (масштаб предметного мира последнего). Развитие ребенка не может происходить только в детском мирке и полноценно реализуется, если он выходит в мир взрослых. Автор дает рекомендации по созданию и оборудованию различных помещений для взрослых и детей. Целесообразно обустроенными и развивающими могут быть не только помещения, но и входы в здание, на территорию, марши лестниц, фасад здания.

Особое внимание уделено автором проектированию развивающей среды, в которой дети могут общаться с природой: наслаждаться красотой растений и поведением животных, наблюдать их видоизменения, участвовать в выращивании молодняка, в уходе за всем живым, что живет и растет на территории образовательного учреждения. Проект двора-парка может включать не только традиционные сад, цветники, огород, но и парковые зоны (аллеи, лужайки, куртины), а также лес и лесные поляны, водоем с лягушками или тритонами.

Особенно интересным является привлечение фауны – при богатой и разнообразной растительности, специальном создании мест кормления и укрытия на территории двора-парка могут проживать различные птицы и насекомые, еж и белка, ящерица, жабы и лягушки.

Нельзя не согласиться с автором, что природа воспринимается ребенком сквозь призму человеческой культуры, от уровня которой зависит и отношение к ней как эстетической и нравственной ценности. Такой проект зеленой зоны образовательного учреждения, населенной различными живыми существами, особенно значим для городских ребят, по-настоящему оторванных от природы, но только в случае если рядом с детьми окажется взрослый, который раскроет им красоты и тайны окружающей их природы.

Создание условий для растений и животных – ведущий метод экологического воспитания

Создание стационарной развивающей экологической среды в дошкольном учреждении – это непрерывный педагогический процесс, который включает организацию экологических пространств (групповых уголков природы, зимнего сада, цветников, огорода, площадки природы и др.), их совершенствование и коррекцию, ежедневное поддержание условий, необходимых для жизни всех живых существ. Такая постоянная деятельность может стать методом экологического воспитания, так как она приучает систематически думать и реально заботиться о «братьях наших меньших» – растениях и животных, находящихся в одном жизненном пространстве с детьми. Но методом эта деятельность станет лишь в том случае, если она выполняется совместно детьми и взрослыми и если в ней ставится задача экологического воспитания.

Педагоги, которые делают все сами и не дают возможности дошкольникам участвовать в делах по созданию условий для обитателей живых уголков, комнаты природы, наблюдать за всем, что живет и растет на участке, развивают в детях равнодушие, черствость и невнимание вообще к жизни как уникальной ценности. Это как раз тот случай, когда предметная среда перестает быть развивающей и становится просто «окружением» ребенка, имеющим для него нейтральное значение.

Совместная организационно-хозяйственная, трудовая деятельность в зеленой зоне детского сада может принимать различные формы и проходить с разной степенью включенности и участия как взрослых, так и детей. Дошкольники могут стать участниками этой деятельности тремя способами: через рассказ воспитателя о разных делах и событиях в ДОУ; через наблюдение деятельности взрослых; посредством своего практического участия. Самая распространенная форма совместной деятельности – создание и поддержание необходимых условий для обитателей группового уголка природы.

В младшем дошкольном возрасте дети в совместной деятельности являются больше наблюдателями, чем практическими исполнителями. И тем не менее именно в этом возрасте образец взаимодействия с природой имеет решающее значение: дети слышат и впитывают ласковый разговор взрослого с животными и растениями, спокойные и ясные пояснения о том, что и как надо делать; видят действия воспитателя и охотно принимают в них участие.

С возрастом детей меняется функция воспитателя и степень самостоятельности дошкольников, но деятельность остается совместной. В средней группе воспитатель и ребенок выступают в паре, но приоритет остается за взрослым, что выражается в формуле: «Я делаю – вы мне помогаете, вы мои помощники. Мы вместе заботимся о наших питомцах!» В старшем дошкольном возрасте самостоятельность ребят интенсивно нарастает, становится приемлемой форма дежурства детей в уголке природы. Взрослый и дети меняются ролями: дети делают все необходимое сами, а воспитатель им помогает (рис. 18). Обучение дошкольников в совместной деятельности по созданию необходимых условий для растений и животных происходит косвенно – как краткие пояснения и помощь взрослого ребенку. Дежурство детей подготовительной группы при высоком уровне их самостоятельности также остается совместной деятельностью – воспитатель наблюдает за дежурными, подсказывает и включается, когда нужно, – это и есть его участие в этой деятельности.

Таким же образом осуществляется организация совместной трудовой деятельности детей и взрослых во всех других «экологических пространствах»: комнате природы, зимнем саду, на огороде и в цветнике.

Труд детей, какого бы объема он ни был, всякий раз становится осмысленным, экологически целесообразным, если прослеживается зависимость жизни и состояния растений и животных от условий, в которых они находятся; если у дошкольников укрепляется понимание того, что эти условия создаются трудом людей.

Другим мероприятием, в котором имеет место практический метод экологического воспитания детей, является зимняя подкормка птиц. Это очень важное природоохранное мероприятие реально способствует сохранению видового разнообразия птиц. Для экологического воспитания дошкольников имеет значение правильная организация зимней подкормки, которая осуществляется как совместная деятельность детей и взрослых (воспитателей, а возможно, и родителей). Экологический смысл мероприятия несет в себе ту же самую формулу «взаимосвязь организма со средой», что и содержание обитателей уголка природы: подкормка птиц реально изменяет в лучшую сторону обедненную в зимнее время среду их обитания, трудные условия жизни (рис. 19).

Таким образом, практическая забота взрослых и дошкольников о растениях и животных, создание и поддержание необходимых условий для всех живых существ, находящихся в их жизненном пространстве, является ведущим методом экологического воспитания, обеспечивающим развитие начал экологического сознания, первых практических умений должного взаимодействия с природой ближайшего окружения.

Рис. 18. Динамика совместной деятельности – соотношение действий воспитателя и детей в уголке природы в разных возрастных группах

Рис. 19. Условия жизни и питания птиц зимой и летом

Познавательные методы экологического воспитания дошкольников

Познавательные методы включают два принципиально разных способа получения детьми знаний о природе, формирования устойчивых представлений о растениях, животных, неживой природе. Первый способ – визуальный; получение (создание) образов природы в процессе непосредственного ее восприятия, рассматривания картин, иллюстраций, просмотра видеофильмов. Второй – «безо́бразный» (абстрактный) способ познания природы – осуществляется через слово в различных его формах. Оба способа познания природы дополняют друг друга.

Наблюдение – метод чувственного познания природы

Наблюдению как важному методу познания природы придавали большое значение все передовые педагоги дошкольного воспитания (Е. И. Тихеева, О. Иогансон, А. А. Быстров, П. М. Басс, Э. И. Залкинд, С. А. Веретенникова, П. Г. Саморукова и др.). В 50 – 70-е годы XX века в Москве, Ленинграде, Минске проводились исследования, которые позволили определить особенности познания дошкольниками природы через наблюдения (Э. И. Залкинд, А. И. Васильева, А. К. Матвеева, П. Г. Саморукова, Г. С. Филиппюк и др.). Авторами установлено: правильная организация чувственного восприятия объектов природы обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых представлений о животных и растениях, о сезонных явлениях природы. Целенаправленные наблюдения дают возможность сформировать не только конкретные, но и обобщенные представления, научить детей ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых объектов и явлений.

Исследования, выполненные в ЛГПИ им. А. И. Герцена, показали: наблюдение – это сложный вид психической познавательной деятельности, включающий различные сенсорные и мыслительные процессы и опирающийся на эмоционально-волевые стороны личности ребенка. Развитая деятельность наблюдения характеризуется наличием качеств, обеспечивающих высокую результативность наблюдений: умения понять познавательную задачу, принять план наблюдения, умения отвечать на вопросы взрослых, самостоятельно ставить кратковременные цели наблюдения, использовать освоенные способы познания в новых условиях.

Э. И. Залкинд, А. И. Васильева, П. Г. Саморукова и другие исследователи подчеркивают, что наилучшим условием формирования в дошкольном возрасте этой познавательной деятельности является специальная организация наблюдений и целенаправленное руководство ими со стороны педагога. Исследования, проведенные в 70 – 80-е годы в НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук, позволяют рассматривать наблюдение с точки зрения содержания и смысла наблюдаемых явлений, отражающих различные связи живого организма с внешней средой, а также значимости в развитии психики ребенка допонятийных форм мышления.

С. Л. Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности ребенка: «Мышление… зарождается и развивается сперва в процессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием»{Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб., М., Харьков, Минск, 2002. – С. 349.}. Путь становления наблюдения автор определяет как развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение.

Развитие разных форм восприятия и наблюдения С. Л. Рубинштейн связывает с их содержанием. С одной стороны, наблюдение является источником знаний, с другой – оно само требует наличия определенных знаний как отправных моментов наблюдения. Для того чтобы от восприятия подняться к наблюдению, нужно знать, что и как наблюдать. С каждым годом расширяется кругозор ребенка, вместе с ростом знаний и развитием мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия. Ребенок по-новому воспринимает мир по мере того, как глубже его познает.

В рассуждениях С. Л. Рубинштейна с точки зрения обсуждаемой проблемы и практики дошкольного воспитания важны два положения: процесс формирования наблюдения и его содержание. Правильное толкование этих положений и заземление на конкретном материале природоведческих знаний для дошкольников позволяют совершенствовать методику наблюдений за природой.

Осмысленное восприятие предметов зарождается у детей рано, но их ограниченные опыт и знания не позволяют видеть существенные их стороны. Восприятие находится в плену аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Яркие впечатления, особенно получаемые от быстроменяющихся движущихся предметов и явлений, – результат непроизвольных наблюдений детей. С. Л. Рубинштейн подчеркивает: эмоциональные моменты, которые, бесспорно, играют значительную роль в восприятии ребенка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребенка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В высшем своем проявлении наблюдение – это познавательная деятельность, самостоятельно организуемая самим наблюдателем. Но это умение, как утверждает С. Л. Рубинштейн, опирается на более или менее обширную систему знаний. Педагогический процесс, направленный на формирование наблюдения, должен обеспечить постепенное накопление и систематизацию знаний, а также становление все более осознанного отношения наблюдателя к наблюдаемому.

Важным является вопрос, дискутируемый автором, о том, что же должно составлять содержание наблюдений: перечисление предметов, их описание или интерпретирование; в каком направлении должно двигаться развитие наблюдения – от недифференцированного целого к отдельным частям или, наоборот, от отдельных и разрозненных деталей к единому (взаимосвязанному) целому. По мнению исследователя, форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания, вне смыслового контекста их рассмотрение приводит к противоречиям. Для ребенка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия ребенка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой. При этом наибольшую значимость приобретает смысловая интерпретация как частей, так и целого. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребенка в отношении формы и «структуры» – как считает автор – заключается не столько в том, что развитие восприятия ребенка идет от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, то есть осмысления содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребенка. Автор подчеркивает: от схематического целого, нерасчлененного, более или менее диффузного, то есть от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон.

Эти положения имеют принципиальное значение для подхода к наблюдению как методу познания взаимосвязей в природе. В наших исследованиях по проблеме ознакомления дошкольников с приспособленностью животных к среде обитания одним из методов формирования знаний были наблюдения за различными животным.

Рассматривая окраску кожных покровов ежа, лягушки, карася, перепелки, креветок, ящериц и других обитателей уголка живой природы, дети знакомились с их маскирующим эффектом, наблюдали, как совпадение или несовпадение окраски животного с цветом фона, на котором оно находится, делает его то невидимым, то хорошо заметным. Наблюдения помогали установить специфическую роль поведения животных (например, их подвижности или затаивания при маскировке) и таким образом демонстрировали единую морфофункциональную приспособительную связь их со средой обитания. С помощью наблюдений дети убеждались, что существуют разные способы защиты от врагов: твердые и колючие покрытия (у черепахи, ежа, рака, улитки), способность быстро удаляться (белка, ящерица) и прятаться в укрытия (белка, рак, песчанка). Понимание приспособленности животного к среде обитания для защиты от врагов достигается посредством наблюдений в том случае, если дети могут видеть одновременно три значимых компонента: признаки строения и поведения животного, важные для конкретного случая, особенности среды обитания. Вопросы воспитателя, направляющие внимание детей на каждый из этих компонентов, помогают установить связь между ними и обнаружить конкретные формы морфофункциональной приспособленности к среде обитания того или иного животного в заданной ситуации.

В экспериментальной организации наблюдений с самого начала была ориентировка на создание специальных условий для животных, при которых можно видеть их приспособительную связь с внешней средой. Это позволяло планировать определенное содержание наблюдений. В работе с детьми выявились различные типы наблюдений, определяемые содержанием формируемых знаний: одноразовые (например, наблюдение за креветками – как прозрачность тела делает их малозаметными в воде); многоразовые (например, как еж, защищаясь, сворачивается в клубок, как он шипит и запугивает врага, на каком фоне окружающей среды окраска игл маскирует его и т.д.). Особым типом оказались многоразовые наблюдения за изменением состояния одного и того же животного.

В одном из обучающих экспериментов было организовано периодическое наблюдение за окраской рыб (карасей). На первом наблюдении дети отметили, что окраска одинаковая (серо-коричневая, темная). Затем рыб посадили в разные аквариумы: в одном из них все стенки (кроме передней) и дно были белые, в другом – черные. В последующих наблюдениях внимание дошкольников обращали на изменения, которые происходили с рыбами (посветление или потемнение окраски покрова). Завершающее сравнение рыб, посаженных в одну общую емкость с водой, обнаружило большую разницу в их окраске: совсем светлый, желтовато-белесый карась выглядел контрастно рядом с другим – почти черным. Обсуждение с детьми результатов неоднократных наблюдений помогло им понять одну из интереснейших форм приспособительной связи животных с окружающей средой: способность некоторых рыб менять свою окраску в зависимости от фона. Следует отметить, что в данном случае длительные наблюдения за рыбами сочетались с экспериментированием: состояние животных (изменение окраски) зависело от одного из условий – специально созданного цветового фона окружающей среды.

Таким образом, в исследовании в условиях уголка природы апробированы разные типы наблюдений, содержанием которых была демонстрация различных форм морфофункциональной приспособленности животных к среде обитания. Работа отчетливо показала, что важным звеном в руководстве наблюдением является отбор его содержания, через которое воспитатель учит детей видеть связь между особенностями строения, поведения животного и компонентами (или их свойствами) среды обитания.

Этот же подход лег в основу организации самостоятельных наблюдений детей. В процессе обучения им предлагали задания для самостоятельных поисков и наблюдений. Например, дети наблюдали за воробьями и выясняли, где (в какой обстановке, в каких местах) они мало заметны, а где отчетливо видны. Индивидуальный опрос выявил, что дошкольники смогли справиться с заданием и обнаружили высокую умственную активность. Многие ребята заметили, что воробья трудно обнаружить на земле: затаившись, он становится почти незаметным благодаря своей пестро-серенькой окраске. Некоторые дети высказали предположение о том, что перья у него имеют маскировочный цвет, хотя и одинаковый в течение года. В другом задании ребятам предлагали рассмотреть фонарный столб (бетонный) и решить, сможет ли по нему лазать белка. В этом случае дети должны были обследовать объект применительно к поведению зверька, которого они видели и о котором много знали. Это задание позволило им использовать имеющиеся знания в новой ситуации, с чем дошкольники успешно справились. Исследование показало, что самостоятельные наблюдения определенного содержания повышают интерес к природе, создают условия для применения знаний в новой ситуации, стимулируют развитие наблюдательности и познавательной активности детей.

Выделенные типы наблюдений и подход к ним с точки зрения содержания легли в основу дальнейших исследований по различным вопросам ознакомления дошкольников с природой. Были широко использованы длительно-систематические наблюдения за ростом и развитием растений и животных (в исследованиях Т. Н. Дружининой, Л. С. Игнаткиной, Т. В. Христовской). В исследовании А. М. Федотовой детям предлагали разнообразные по содержанию наблюдения за функционированием предметов, игрушек, моделей в различных средах: водной, воздушной. Эти наблюдения ставили цель продемонстрировать дошкольникам свойства воды, воздуха, твердого субстрата, которые затем позволяли им понять некоторые формы конвергентной приспособленности животных: например, представители разных классов, живущие в одной среде, имеют сходные формы строения тела (у всех летающих есть крылья и т.д.). Этот содержательный принцип организации наблюдений был положен в основу научно-методической работы, задачей которой являлась разработка рекомендаций по использованию уголков природы в детских садах для ознакомления детей с жизнью растений и животных посредством наблюдений.

Педагогические исследования позволяют сделать вывод о том, что содержание наблюдений за живыми объектами в условиях дошкольного учреждения должно складываться из следующих моментов:

– рассматривания внешних особенностей строения растений и животных;

– наблюдения за способами функционирования отдельных органов или частей тела (для животных это разные формы поведения);

– знакомства с компонентами внешней среды;

– выявления зависимости состояния живого существа от наличия или отсутствия необходимых условий (в том числе и тех, которые создаются трудом людей).

В исследованиях Н. И. Ветровой, Е. И. Корзаковой, В. Г. Фокиной показано, как специальная организация познания признаков растений совершенствует наблюдательность детей и расширяет кругозор, что помогает им успешно различать комнатные растения, огородные культуры и сорняки. Наблюдая за растениями, особенно в процессе труда, дети знакомятся с функциями их органов: корни растения удерживают его в земле, всасывают воду и питательные вещества, поступающие затем по стеблю (стволу) к листьям, цветам, плодам; листья поглощают свет. На месте цветов появляются плоды, в которых зреют семена – будущие новые растения. Знание функций отдельных органов обеспечивает понимание детьми взаимосвязанной работы живого организма в целом, а также зависимость состояния и жизни растения от факторов внешней среды.

Большие возможности для наблюдений предоставляет сезонная жизнь растений. Различное состояние деревьев, кустарников, появление и исчезновение травянистой растительности в теплое и холодное время года позволяют сформировать у детей прочные знания о зависимости жизни растений от комплекса внешних условий. Это убедительно раскрыто в исследовании И. А. Хайдуровой.

Содержательный подход к наблюдению в целом, выделение отдельных параметров в жизни животных и растений, в сезонных изменениях природы дали возможность разработать циклы наблюдений за объектами природы, находящимися в пространстве жизнедеятельности дошкольников. Циклы – это новая форма организации наблюдений на практике, позволяющая весь объем содержания знаний об объекте разложить на ряд наблюдений, выстроить их в определенной последовательности и рассредоточить во времени.

В качестве значимых моментов циклической организации познания природы необходимо отметить: содержание наблюдений, включенных в цикл, составляют основные жизненные проявления животных и растений; последовательность наблюдений обеспечивает постепенную подачу знаний об объекте; циклы наблюдений за одними и теми же обитателями для разных возрастных групп позволяют формировать у детей понимание сначала общих связей животного со средой обитания, затем – дифференцированных, отражающих специфические формы приспособленности к ней.

Итак, цикл наблюдений как организационно-методическая форма педагогического процесса имеет ряд достоинств. В цикле осуществляется распределение всего объема знаний на «порции», что обеспечивает постепенное накопление и более надежное их усвоение. Каждое следующее наблюдение позволяет демонстрировать детям новые стороны и особенности уже знакомого объекта природы, одновременно уточнять и расширять сложившиеся представления. Достоинством цикла является его протяженность во времени – распределение наблюдений, следующих одно за другим, на достаточно длительный срок. Многоразовое (но с разным содержанием) обращение к одному и тому же объекту на протяжении 1 – 3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему. В результате у дошкольников возникает потребность в новых наблюдениях, которые они осуществляют самостоятельно (что особенно ценно), без побуждения и руководства воспитателя.

Важным содержанием наблюдений являются изменения в природе, которые носят закономерный характер. Изменения живых организмов, как правило, экологически обусловлены состоянием неживой природы – погодно-климатические факторы создают сезонно меняющиеся условия для жизни растений и животных. Можно выделить два процесса, которые доступны наблюдению дошкольников и могут продемонстрировать им закономерные изменения объектов природы. К этим процессам относятся: рост и развитие живых существ (растений и животных), сезонные явления природы и их смена на протяжении года. Объективно оба процесса взаимосвязаны друг с другом: рост и развитие живых организмов подчиняется сезонно меняющимся условиям жизни. Тем не менее для детей дошкольного возраста с учетом ограниченных возможностей их познания эти процессы целесообразно представить раздельно и независимо друг от друга.

Закономерный характер обозначенных процессов заключается в том, что живые организмы и природа в целом постепенно и последовательно (но всегда одинаково) меняют свой облик, свои внешние особенности. Трудность восприятия для детей этих изменений заключается в том, что они происходят длительно, так как процессы растянуты во времени. Дошкольники их проживают и не замечают, не осознают закономерной смены явлений и событий. Именно поэтому необходима специальная организация наблюдений, а также методики формирования представлений и отношения к этим явлениям.

Методика ознакомления с ростом и развитием растений строится на совместной деятельности воспитателя с детьми по выращиванию однолетнего растения и цепочки последовательных наблюдений за ним. Любой из вариантов – выращивание огородной или цветочной культуры – подходит для того, чтобы проследить последовательные стадии онтогенеза и соответствующие им условия внешней среды. На примере одного-двух растений можно пронаблюдать с детьми их изменения, существенные и весьма заметные преобразования их облика во взаимосвязи с меняющимися условиями жизни.

Методика ознакомления дошкольников с ростом и развитием животных строится на примере тех обитателей живого уголка, которые производят потомство. К ним относятся декоративные птицы, мелкие млекопитающие, живородящие рыбы. Каждое из этих животных имеет свою, ярко выраженную специфику, проистекающую из биологических особенностей вида, поэтому циклы наблюдений за ростом и развитием молодых особей значительно различаются.

Исследования Т. Н. Дружининой, Т. В. Христовской, Л. С. Игнаткиной показали, что ознакомление детей с ростом и развитием конкретных живых существ принимает форму строго упорядоченных во времени циклов наблюдений. Длительность каждого цикла определяется скоростью онтогенетического развития вида животного или растения, за представителем которого осуществляются наблюдения. Окончанием цикла является созревание плода или семян у растений, достижение взрослого состояния (половозрелости) у животных.

Наблюдение закономерных круглогодичных изменений природы и формирование у детей соответствующих представлений о них требуют иного организационного подхода. Достаточная длительность каждого сезона, «вживание» в него ребенка являются психологическим барьером для адекватного восприятия комплекса изменений в природе и обнаружения закономерного их характера. В построении наблюдений необходимо введение принципа дискретности, когда осуществление циклов чередуется с промежутками их отсутствия. Такое построение циклов наблюдений обеспечивает заметную для дошкольников смену картин природы и возможность восприятия ими изменений разных ее параметров. С этой целью разработана специальная «недельная методика» ознакомления дошкольников с сезонными явлениями природы. Цикл наблюдений за природой проводится одну неделю каждого месяца и включает: ежедневные наблюдения за погодой; рассматривание растительности (деревьев, кустарников) и покрова земли (в середине недели); поиск животных и наблюдения за ними (в конце недели), ежедневную работу с календарем. Основу методики составляют ежемесячно повторяющиеся недельные циклы наблюдений за комплексом явлений природы – явлений растительного, животного мира и неживой природы.

Роль общения, речевой деятельности в экологическом воспитании

Ведущие детские психологи (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, B.C. Мухина, Т.А. Репина, В.А. Петровский и др.) придают большое значение общению в онтогенетическом процессе становления и развития человеческой личности. Фундаментальные исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников показали, что общение взрослого с ребенком является важной деятельностью, обеспечивающей оптимальный путь его развития и социализации. Установлено: общение обусловлено потребностью ребенка в контакте со взрослым, во взаимодействии с ним; оно непрерывно развивается – от рождения и до школы проходит разные стадии, имеет разное содержание и мотивы. Эмоциональный контакт взрослого с младенцем пробуждает «комплекс оживления», который является стартом полноценного взаимодействия и уже на первом году жизни сменяется «деловым общением». Для дошкольника 2 – 4 лет важна любая совместная деятельность, сопровождающаяся эмоциональным контактом. В этот период формируются ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения: ребенку интересно все, что делает взрослый с предметами, – он хочет участвовать в этих процессах. Далее постепенно начинает зарождаться принципиально новая форма взаимодействия – познавательное и личностное общение вне ситуации: интересы ребенка расширяются, его вопросы выходят за пределы окружающего предметного мира. Ему важны оценки своих и чужих действий, поступков, проявлений, очень важна оценка своих успехов – ему нужна помощь и поддержка в формирующейся самооценке, в осознании себя как личности. М. И. Лисина пишет: «…для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно»{Лисина М. И. Проблема онтогенеза общения. – М., 1986. – С. 93.}.

М. И. Лисина обращает внимание на то, что общение – это обязательное сопровождение совместной деятельности (предметной, игровой, учебной и др.). Оно может проходить в разных формах (взгляд, мимика, действенный контакт), но основной все же является речевая форма общения. Именно поэтому так важно, как воспитатель повседневно разговаривает с детьми – как часто и каким тоном, в какой форме обращается к ним, что является содержанием общения с дошкольниками.

Исследования под руководством Т. А. Репиной{Репина Т. А., Смолева Т. О. Демократизация педагогического общения как условие преодоления неуверенности старшего дошкольника // Совершенствование процесса воспитания и обучения дошкольников в деятельности. – Свердловск, 1990.} показывают: есть воспитатели двух типов – авторитарные и демократичные. Первые мало разговаривают с детьми, называют их по фамилии, содержанием общения чаще всего бывают дисциплинарные замечания и указания на то, что надо делать. У воспитателей демократичного типа чаще можно слышать общий доброжелательный тон, детей они называют по имени, иногда в уменьшительно-ласкательной форме. Такой воспитатель находит время выслушать сокровенные мысли ребят – сообщения о разных событиях, новых впечатлениях, отвечает на их вопросы. Исследователь делает вывод: демократические тенденции общения воспитателя с детьми создают приятный микроклимат в группе, что является оптимальным условием для формирования правильных взаимоотношений между членами коллектива, интеллектуального и личностного развития дошкольников.

Следует специально остановиться на речевой деятельности, пронизывающей все формы педагогического процесса, составляющей основу общения взрослого с ребенком и вообще широко представленной в режимных моментах дошкольного учреждения.

Речь – это социальное явление, продукт историко-культурной эволюции человека. Для развития речи этап дошкольного детства имеет особое значение как сензитивный период развертывания в ребенке специфически человеческого качества – способности изъясняться на родном языке. Условием проявления способности является пребывание ребенка в обществе людей, которые включают его в свой круг общения. М. Р. Львов выделяет три основных условия успешного речевого развития ребенка: удовлетворение его потребности в общении; создание речевой среды, в которой будут представлены образцы правильной культурной речи; обогащение представлений фактическим материалом. «Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта»{Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителя. – М., 1975. – С. 6.}.

Специалисты в области дошкольного воспитания (Ф.А. Сохин, О. С. Ушакова и др.) считают, что в этих условиях у ребенка проявляется «элементарное осознание языковых явлений», происходит «развитие языковых обобщений». И, хотя развитие речи детей осуществляется во всех видах деятельности, во всех случаях коммуникативного взаимодействия со взрослым, для наиболее успешного ее развития, становления культурной формы необходимо проведение специальных речевых занятий. «Формирование языковых обобщений связано с элементарным осознанием явлений языка и речи, и развитие этого осознания необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком, для саморазвития речи. Кроме того, повышается уровень самоконтроля при построении высказывания, что особенно важно для развития связной монологической речи у старших дошкольников, для подготовки их к учению в школе»{Сохин Ф. А., Ушакова О. С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку // Развитие речи дошкольника. Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания. – М., 1990. – С. 8.}.

Структура таких занятий включает важнейшие компоненты речевой работы: обогащение и активизацию словаря, формирование грамматического строя речи, развитие способности к осознанию языковых явлений. Взаимосвязь этих сторон речи делает успешной решение главной задачи – развитие связной монологической речи.

Связная речь – это содержательное, логично построенное, последовательное изложение каких-либо событий. «Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа… уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения, использовать разнообразные средства для связи отдельных предложений и частей высказывания»{Там же. – С. 10.}.

Именно связная речь обнаруживает ее тесное сочетание, взаимосвязь с интеллектуальными процессами. Это свойство развивающейся психики ребенка было предметом исследований ведущих психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и их последователей, которые справедливо утверждают: в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Н. И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»{Жинкин Н. И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе / Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV – VIII классах. – М., 1969. – С. 104.}.

Значение речи для развития сознания ребенка отмечал Н. Н. Поддьяков – исследователь допонятийных форм мышления: «Процесс общения выступает как обоюдосторонний, что очень важно для становления начальных форм сознания у ребенка. Последний, сообщая взрослому о своих впечатлениях, действиях, объективирует в речи результаты своей познавательной и практической деятельности. Получая их оценку и коррекцию со стороны взрослого, ребенок сам научается видеть и оценивать свои действия как бы со стороны, с общественно выработанных позиций»{Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. – М., 1977. – С. 11.}.

Под руководством Н. Н. Поддьякова выполнена работа (исследование Н. И. Кузиной), посвященная одной из форм связной речи – объяснительной речи, которая неизбежно используется в познании и отражении причинно-следственных связей, зависимостей любой области действительности, а в нашем случае – зависимостей, существующих в природе. Исследователем установлено: объяснительная речь имеет большое значение в общей системе умственного развития дошкольников, так как способствует развитию нового интеллектуального качества – умения ребенка сообщить слушающему главные связи и отношения в передаваемом им содержании. Процесс объяснения существенно отличается от изложения сказки, рассказа или описания, в объяснении имеется соподчинение компонентов – центральное звено и подчиняющиеся ему звенья, которые и обеспечивают понимание главного (центрального звена). Объяснение строится на суждениях, умозаключениях, отражающих причинно-следственные связи предметов. Следует иметь в виду, что овладение объяснительной речью требует специальных педагогических условий: создания ситуаций, нуждающихся в объяснении, использования приемов обучения, помогающих ребенку понять структуру объяснения и свою функцию объясняющего. Одним из значимых моментов обучения объяснительной речи является реорганизация имеющихся у ребенка знаний и умений в систему, построенную с учетом ее понимания слушающими. Построение объяснения требует специальных умственных умений – сначала анализировать, сравнивать, сопоставлять, а затем строить умозаключение (делать вывод), что развивает одновременно и мышление, и речь. Именно поэтому исследователь считает, что необходимо шире использовать возможность обучения дошкольников объяснительной речи на различных видах занятий и в коллективной деятельности.

Исследователи обращают внимание на тот факт, что взаимосвязь речи и интеллекта – это двусторонний процесс: не только речь оказывает влияние на развитие мышления, но и постоянно расширяющаяся познавательная деятельность ребенка требует своего воплощения в новые речевые формы. М. Р. Львов пишет: «Мышление шире речи, оно опирается не только на язык… Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь»{Львов М. Р. Речь младших дошкольников и пути ее развития. Пособия для учителей. – М., 1975. – С. 15.}. Именно поэтому в программе развития речи дошкольников одной из главных позиций традиционно является словарная работа – обогащение и активизация пассивного и активного словаря. Ф.А. Сохин подчеркивает: «В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово – основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познавательным развитием»{Сохин Ф. А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада. – М., 1979. – С. 10.}.

Не менее важным видом и используемым чаще, чем связная монологическая, является диалогическая речь, которая имеет место в речевом общении в повседневной жизни и на занятиях. Любое общение – это всегда двусторонний процесс, включающий двух или более людей, поэтому он предполагает умения: выслушивать собеседника, понимать его сообщение, затем отвечать ему своим суждением, продолжая единую ситуативно-содержательную линию. Ф. А. Сохин напоминает: речевое общение в его полном виде – понимание чужой речи и активная собственная речь – развивается постепенно.

Следует отметить, что в языкознании диалогической речи в принципе достаточно долго не уделялось должного внимания. М. Р. Львов, обсуждая различные виды речи в выше представленной работе, уточняет: диалог – это разговор двух или нескольких людей, он не нуждается в развернутых предложениях. «В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация». Он отмечает: в школе применяется искусственная форма диалога – беседа, в которой вводится правило – говорить полным предложением. Беседа – это процесс обучения правильному построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в диалоге. «К сожалению, – пишет автор, – школа мало работает над развитием диалогов между учениками… Не потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях». Это написано в 1975 году, но и в настоящее время наблюдается отсутствие должного уровня диалога, причем не только у школьников, но и в кругах высокого уровня взрослых, например, в политических дискуссиях на телевидении, что свидетельствует о нерешенности проблемы.

Современная практика дошкольного воспитания показывает, что основной массе воспитателей трудно дается учебный диалог – правильное построение и последовательность вопросов во время рассматривания картин, обсуждения литературных произведений, результатов наблюдений и опытнической работы. Не всегда воспитатели должным образом реагируют на высказывания детей. Особую трудность представляет логичное выстраивание вопросов и суждений при формировании у детей обобщений, обобщенных представлений. Это и есть недооценка значимости объяснительной речи в речевой коммуникации, эффективного использования ее в учебных целях. Практикам, вероятно, следует обратить особое внимание на подраздел «рассуждение» в разделе «Развитие связной речи» программы О. С. Ушаковой по развитию речи дошкольников, который предусматривает формирование у детей умений строить взаимосвязанные суждения{Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 2002.}.

В 80-е годы XX века осуществлялось плодотворное сотрудничество педагогических академий СССР и ГДР по проблеме развития речи дошкольников. Большое внимание немецкие специалисты (В. Хасдорф, К. Менг, Б. Крафт) уделяли вопросам речевого развития детей, в частности, их умению вести диалог, строить общение. Ими изучался вопрос формирования речевой коммуникации у старших дошкольников, В. Хасдорф отмечает: «Дети должны максимально точно понимать речевые высказывания окружающих, прежде всего взрослых, а также уметь правильно выразить в речи свои впечатления, опыт, намерения и мысли. Нужно обсуждать и планировать совместную деятельность, проговаривать с каждым его роль»{Развитие речи дошкольников. Сборник научных трудов. – М.: АПН СССР НИИ ДВ. – С. 20.}.

В этот период начинается разработка теории речевого общения, которое рассматривается и как деятельность, и как взаимодействие. Исследователями выдвигается понятие коммуникативной компетенции, понимаемое как специфическая система обиходных знаний, которые, хотя и не полностью, но позволяют осознать и обобщить отношения объективной действительности. Задачей коммуникативной компетенции является регуляция коммуникативной деятельности: порождения и понимания коммуникативных высказываний. Изучая экспериментальным путем коммуникативную деятельность старших дошкольников, авторы приходят к выводу: шестилетние дети знакомы с проблемой понимания в диалоге, но их активность еще недостаточна для обеспечения полного понимания партнера во всех случаях. Настоящее понимание является активным мыслительным процессом, зависящим от ситуации и уровня интеллектуального развития. Исследователи отмечают: способность к управлению, проверке и оценке собственного процесса понимания является важным аспектом онтогенеза коммуникативной компетенции. Старшие дошкольники еще обрабатывают высказывания своих партнеров сравнительно поверхностно, поэтому у них столько иллюзий понимания.

А. Г. Арушанова в своем исследовании детской речи и общения подчеркивает: общение в форме диалога не дано ребенку изначально, ему предшествует преддиалог в форме совместного или коллективного высказывания, особых речевых действий, направленных на поддержание социального контакта. Ребенок должен овладеть диалогической позицией, которая заключается в ответно-вопрошающем отношении к партнеру, в умении слышать и понимать говорящего. Это достаточно трудное умение, которым ребенок может овладеть в общении со взрослым. Можно согласиться с автором, что «задача формирования диалогического общения… выступает как приоритетная, определяющая постановку задач языкового развития»{Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: 3 – 7 лет. Книга для воспитателей детского сада. – М., 2002. – С. 139.}.

Последний вопрос, касающийся проблемы речевого общения, относится к речи взрослого (воспитателя, родителя). А. И. Максаков, исследовавший этот вопрос, отмечает: речь воспитателя постоянно находится в поле зрения детей и является основным источником, из которого они получают образец родного языка, культурной речи. Исследователь подчеркивает: речь воспитателя – это профессиональная речь педагога, поэтому она должна обладать многими специальными качествами. Она должна быть эмоционально насыщенной, богатой интонациями, умеренно громкой и неторопливой – замедленную речь дети легче воспринимают, лучше улавливают ее содержание. И конечно, речь должна состоять из коротких, правильно построенных фраз, с четким произнесением слов, звуков, включать правильные грамматические конструкции.

Все обозначенные положения значимы для экологического воспитания, в центре которого находится живой объект, живое существо, требующее к себе внимания, заботы, гуманного отношения. Доброжелательное личностное общение воспитателя с детьми «перетекает» во взаимодействие с природой, становится фоном для правильного контакта с растениями и животными. Любовь к природе не рождается сама собой, для этого детям необходим чувственно-практический образец в поведении и речи взрослого. Таким образцом становится личностное общение воспитателя с детьми и различные формы общения с природой.

Все рассмотренные вопросы являются теоретической основой определения словесного метода экологического воспитания дошкольников.

Словесный метод экологического воспитания, его роль в повседневной жизни и на занятиях

Повседневная жизнь в детском саду очень значима для экологического воспитания, в ней осуществляются различные мероприятия – уход и наблюдения за обитателями уголка природы, прогулки, подкормка птиц, праздники, досуги, акции и просто свободное общение воспитателя с детьми. Во всех мероприятиях имеет место словесный метод экологического воспитания.

Наблюдение – самостоятельный метод экологического воспитания, но оно всегда сопровождается словом. В момент наблюдений за живыми объектами природы, в какое бы время года и где бы они ни проводились, дошкольники слышат вопросы: кто это? что это? какой? какие? что делают? что происходит? когда и где происходит? и др. Наблюдая за явлениями и отвечая на вопросы, дети называют объекты, их особенности, признаки и качества, их действия, место и время событий. В этом случае используются конкретные слова-названия (слова-понятия), воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно обозначали, понимали происходящее и смысл слов точно соотносили с предметами и явлениями. Во всех случаях, когда дети затрудняются, ошибаются, воспитатель дает свое правильное словесное определение, тем самым предметно-образное содержание наблюдения он абстрагирует словом. В этом процессе задействована умственная операция анализа, очень важная для осуществления всей работы по экологическому воспитанию детей в рамках представленной концепции. Взаимосвязь организма со средой обитания (главная экологическая «формула») осуществляется через признаки, свойства и качества взаимодействующих объектов – растений, животных и их среды обитания.

Абсолютно все внешние признаки живых объектов (размер, форма, расположение частей тела животных, растений, их окраска и пр.) являются экологически значимыми показателями, которые отражают: видотипичную принадлежность; состояние организма – степень его благополучия; приспособленность к среде обитания; стадию роста и развития. Для познания дошкольниками специфики живого, закономерности приспособления организма к среде обитания совершенно небезразлично, будут ли выделены в полном объеме эти признаки и какими словами обозначены. То же самое можно сказать и о среде обитания: чтобы понять морфофункциональное приспособительное ей соответствие живого объекта, должны быть проанализированы и обозначены словами ее свойства. Например, наблюдая с детьми за белкой, следует отметить, как она передвигается по деревьям – быстро, ловко, вверх, вниз, прыгает с ветки на ветку, с дерева на дерево. У нее задние лапки толще и длиннее передних, на пальцах когти – крепкие, загнутые, острые. У белки большой пушистый хвост. Нужно отметить особенности среды, в которой осуществляется передвижение зверька: деревьев в лесу много, они растут близко друг к другу, их стволы покрыты шершавой корой, древесина плотная, но не такая твердая, как камень. Морфология белки соответствует среде: когти легко цепляются за кору, ветки, впиваются в древесину, хвост обеспечивает планирование при больших прыжках. Это и есть приспособленность белки к своей среде обитания в сфере передвижения. Не выделив обозначенные качества взаимодействующих объектов, закономерное явление невозможно понять. Важно, что выделенные и обозначенные словами признаки позволяют в дальнейшем установить причинно-следственные связи и понять суть закономерности.

Умение анализировать – выделять признаки, называть их – дает возможность осуществлять следующую операцию – сравнивать объекты, находить их различия и сходство. Сравнение – важная умственная операция, которая интенсивно развивает умственную деятельность ребенка, делает ее гибкой, подвижной. Сравнение признаков требует словесного обозначения, проведения аналогий, подбора синонимов: чем их больше, чем разнообразнее в речевой форме отражены результаты сравнения, тем богаче словарь детей и ярче их представления об объекте природы.

Таким образом, в наблюдении идущее вслед за восприятием слово выполняет важную функцию словесного метода экологического воспитания, существенно обогащая при этом речь дошкольников.

Иную функцию выполняет слово воспитателя, когда он ежедневно приобщает детей к практической деятельности по созданию необходимых условий для обитателей уголка природы. Во время их осмотра словами обозначаются: состояние объектов, качество условий, в которых они находятся, степень соответствия имеющихся в данный момент условий потребностям организма, называются трудовые операции, с помощью которых можно восполнить недостающие жизненно важные факторы среды обитания. После выполнения трудовых операций дается положительная оценка всей ситуации: объекту (растению, животному) хорошо, потому что созданы все необходимые (благоприятные) условия жизни. Слово в этом случае включено в практический метод экологического воспитания. Оно несет на себе еще одну функцию – формирует у детей гуманное отношение к живому, понимание его специфики и правильные способы практического взаимодействия с ним. Это происходит, когда воспитатель с любовью говорит о питомцах уголка природы, любуется ими, напоминает о необходимости осторожных, бережных действий во время ухода за ними.

Другая функция у словесного метода экологического воспитания на занятиях, особенно с детьми старшего дошкольного возраста.

Обширные исследования видного советского педагога А. П. Усовой доказали, что систематическое обучение на занятиях – это важное средство образовательной работы с дошкольниками: обучение на занятиях, в процессе которых используются специальные дидактические средства, обеспечивает высокий уровень умственного развития дошкольников, способствует формированию элементов учебной деятельности. Занятия рассматриваются А. П. Усовой как форма организации обучения, призванная обслуживать разнообразное его содержание. Достигать высоких результатов в обучении дошкольников можно при условии гибкости самой формы обучения и обязательного ее соответствия содержанию.

Исследование различных аспектов значения занятий в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками продолжается и в настоящее время. Существенный вклад в развитие теории этого вопроса внесли ведущие отечественные педагоги (Н.А. Ветлугина, Р. С. Буре, С. А. Козлова, П. Г. Саморукова, В. И. Логинова и др.).

В экологическом воспитании занятия выполняют свою, совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы – расширены, углублены, обобщены, систематизированы.

Можно выделить несколько типов занятий, которые принципиально отличаются друг от друга дидактическими задачами, логикой построения, ходом организации и проведения, а также включением в них словесного метода. На всех экологических занятиях словесный метод обучения приобретает решающее значение: от «слова» воспитателя – вопросов, пояснений, обобщений, общей логики построения беседы – зависит итоговый результат занятия с детьми любого возраста.

На протяжении дошкольного периода значительная доля первоначальных экологических сведений о разных сторонах жизни природы и деятельности человека в ней передается детям на занятиях первично-ознакомительного типа. Чаще всего эти занятия посвящаются ознакомлению детей с видами, условиями жизни и обитания животных, растений, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия – хорошая наглядность, позволяющая формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и Севера, тундры и жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения.

Обучение детей на занятиях первично-ознакомительного типа осуществляется через рассматривание картин и беседу. Нередко их компонентом становятся также чтение детской литературы, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильма или слайдов, рассказ воспитателя. Во всех вариантах занятий этого типа первостепенное значение приобретает словесный метод экологического воспитания – от правильно построенной педагогом беседы зависит успешность и качество восприятия детьми новых образов, представленных наглядностью, зависит понимание связи событий, объектов. Продуманное и спланированное «слово» воспитателя организует содержание занятия, обеспечивает успешный результат обучения.

Занятия первично-ознакомительного типа имеют место во всех возрастных группах. Младших дошкольников воспитатель с помощью картин «портретного» типа знакомит с домашними животными; задает вопросы «Кто?» и «Что?», с помощью которых обозначает крупные объекты, создает их образ. Обращает внимание детей на события, действия животных (с помощью вопросов «Что делают?», «Что происходит?»). В этой возрастной группе речь воспитателя – пояснение, короткий эмоциональный рассказ – преобладает над речью детей. Педагог дает четкие определения, названия предметов, действий эти слова и словосочетания он вводит в активный словарь малышей, поэтому постоянно предлагает им повторять то, что произносит сам.

В средней группе воспитатель больше активизирует речь детей: просит подробнее отвечать на разные вопросы, в беседу включает вопросы «Какой?», «Сколько?», «Как?»; предлагает говорить простыми фразами, учит замечать соотношение предметов, их связи.

Со старшими дошкольниками занятия первично-ознакомительного типа могут быть значительно сложнее. С детьми можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, «выходить» за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин, этому способствуют и уже сложившийся опыт детей, и имеющийся у них круг представлений. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяет кругозор детей, формирует новые образы о природе.

Содержание следующего типа занятий – углубленно-познавательных – направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, в которой они нуждаются. Тематика таких занятий определяется рядом конкретных зависимостей, которые, как показали исследования и практика детских садов, доступны пониманию и усвоению старшими дошкольниками: зависимость жизни и роста растений от факторов внешней среды – света, влаги, тепла, питательной почвы; зависимость сезонных изменений в природе, морфофункциональной приспособленности животных к среде обитания (маскировочная окраска покровов, способы передвижения, защиты от врагов).

Формирование представлений о зависимостях природы, закономерных явлениях в жизни растений и животных связано с использованием новых форм обучения, в том числе наглядных, практических. К ним относятся длительное наблюдение (цикл), элементарное экспериментирование с объектами природы, демонстрация моделей, вскрывающих связи растений и животных с внешней средой, целенаправленная, логично построенная беседа, подводящая детей к пониманию причинных связей в природе.

Углубленно-познавательное занятие – завершающее звено локальной системы работы с детьми. На таком занятии дошкольники уточняют, закрепляют конкретные представления, а воспитатель делает обобщения. Особое значение приобретают углубленно-познавательные занятия, когда они завершают длительные наблюдения за ростом и развитием детенышей животных (например, за хомяками, канарейками – в исследовании Л. С. Игнаткиной), растений (занятие «Как рос огурец» – в исследовании Т. В. Христовской).

По мнению исследователей, углубленно-познавательные занятия обязательно должны завершать все виды опытнической работы. В наших исследованиях использовались разнообразные виды опытнических работ с целью формирования представлений о маскировочной окраске животных. Например, уже упоминалось, как двух одинаковых карасей рассаживали в аквариумы, стенки и дно которых были противоположными по цвету. Повторное сравнительное наблюдение, проведенное спустя две недели, выявило различную окраску рыб: у каждой из них она стала под цвет окружающего фона. Подобное экспериментирование, осуществляемое вне занятий в повседневной работе с детьми, создает прочную эмпирическую основу для понимания природной зависимости. Формирование же представления, то есть осмысление характера взаимосвязи живых существ и окружающей среды, происходит на заключительном этапе опытнической работы – на специальном занятии углубленно-познавательного типа. Словесный метод познания природы при этом приобретает решающее значение. Логика беседы на таком занятии выражается в определенной последовательности обсуждения:

– дается определение состоянию объектов в начале эксперимента – одинаковое;

– затем дается определение состоянию объектов в конце эксперимента – разное;

– делается сопоставление условий эксперимента – выявляются одинаковые и различающиеся факторы внешней среды;

– формулируются выводы о зависимости различного состояния объектов в конце эксперимента от воздействия разных внешних условий.

Занятия углубленно-познавательного типа активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Дети учатся устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления, развитие связной речи.

Обобщающий тип – это еще один тип экологических занятий, он связан с проблемой формирования обобщений, которая является одной из центральных в детской психологии. Изучению данной проблемы применительно к школьникам посвящены работы ряда психологов: П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование у детей обобщенных представлений о природе

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л. Ф. Обухова и др.); отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, то есть осуществление операции включения.

Еще один аспект проблемы связан с образованием у дошкольников различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления, подчеркивая, что такого рода детские обобщения – это еще не научные понятия. Существенное в содержании этих детских обобщений еще полностью не кристаллизовалось, не получило четкого словесного определения, оно не зафиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, наглядного.

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобщения в период дошкольного детства исследована Л. С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, различные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владеющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л. С. Выготского, – первооснова в длительном процессе становления и развития мышления. Их суть заключается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо предметной связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизводство субъективных связей имеет… огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно – основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности и проверяемых практикой связей»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 137.}.

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предметов происходит на основе связей, существующих в действительности, то есть на основе объективных связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский пишет: комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это две новые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого – конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.

Л. С. Выготский выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.) Их вершиной, по его мнению, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу это образование иного рода. Псевдопонятия широко распространены, так как формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений»{Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 150.}. Таким образом, Л. С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления – это длительный процесс, истоки которого – в различных взаимосвязанных формах допонятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, целью которых было выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследованиях являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности, постепенного углубления и расширения знаний (например, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире). При этом результат обучения – наличие у детей обобщенных знаний – проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.).

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природных явлений и предметов у детей дошкольного возраста. В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о многообразии животных внесением понимания их единства. Автор отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из групп, связанных между собой общностью происхождения (этим обусловливаются черты сходства их представителей), и считает, что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов: млекопитающие, птицы и т.д.). Представления о многообразии и единстве форм животного мира, по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В. Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Формирование обобщенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых прослежено рядом психологических и педагогических исследований (А. М. Гаврилова, С. А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л. И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани{Харшани М. М. Формирование понятий у детей 3 – 6 лет. Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1973.} обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П. Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 – 6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия же млекопитающие и насекомые даются им труднее.

Интересно исследование Р. Г. Натадзе{Натадзе Р. Г. Об овладении конкретными естественно-научными понятиями в школе // Материалы совещания по психологии. – М., 1957.}, в котором продемонстрировано, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, что птицы покрыты перьями; млекопитающие – это живородящие животные, вскармливают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют картинки с изображением типичных животных по классам, но обосновать свои действия затрудняются. Когда детям предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – наглядному образу животных (например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам и т.д.); детей затрудняет репрезентация существенных признаков понятий и их осознание, а следовательно, и сознательное оперирование ими.

Здесь следует сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия «рыбы», «птицы» можно отнести к более легким, чем понятия «млекопитающие», «насекомые», так как они оперируют с морфофункциональным единообразием конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Можно сослаться на исследование А. Ф. Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных и искомых признаков объектов. Автором показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляется на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий «млекопитающие» и «насекомые». Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, – это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать кита рыбой, чем зверем. А. Ф. Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного»{Говоркова А. Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. – С. 137.}.

Важно и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего, способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например, органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья – чтобы летать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенными признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что динамичные проявления животного играют особую, может быть, решающую роль в формировании его образа.

Анализ представленных выше исследований в свете теории Л. С. Выготского о формах допонятийного обобщения показывает, что формируемые у детей обобщенные образования о единицах зоологической систематики не соответствуют истинным научным понятиям и не могут быть ими названы, прежде всего, из-за ограниченных познавательных возможностей дошкольников. Говоря о псевдопонятиях, Л. С. Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквиваленты понятиям взрослого, так как получены специфическим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого»{Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. – Т 2. – М., 1982. – С. 153.}.

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног – для насекомого, перья – для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л. С. Выготский) в условиях школьного обучения по курсу зоологии.

Н. Н. Поддьяков, оценивая научные положения Л. С. Выготского, отмечает сильные стороны его теории «мышления в комплексах». В ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что выявление основных средств и способов комплексного мышления, механизмов перехода к понятийному мышлению – это актуальная задача исследований.

В нашем исследовании мы рассматриваем новую форму предпонятийного образования – обобщенные представления, в содержание которых входят сведения об однородных предметах и закономерных явлениях природы. Основой для их формирования служат только наглядные признаки, которые включают типичные и характерные морфофункциональные особенности объектов природы. Обобщенные представления предполагают ряд умственных умений – способность ребенка объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение; анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать степень их соотнесенности с последними.

Обобщенные представления, рассматриваемые как предпонятийные образования, находятся в определенных взаимоотношениях с научными понятиями. Их роднит с понятиями следующее: взаимоотношения конкретного и общего в них всегда однотипичны, они построены на связях единого вида. Обобщенное представление стоит над конкретным, охватывая все возможные типичные его варианты. Это свойство обеспечивает возможность обобщенному представлению, так же как и понятию, выступать в качестве средства анализа и познавательной ориентировки в новом материале. Имеются и другие моменты, которые роднят данное образование с научным понятием: 1) возможность (но не обязательность) использования при их построении, наряду с характерными, некоторых существенных (понятийных) признаков, если они являются в предметах внешними (наглядными); 2) «речевая оболочка» обобщенных представлений, которые не могут быть выражены только действием, а требуют пояснения, объяснения, а иногда и доказательства.

От научных понятий обобщенные представления отличаются своим содержанием. Понятие основано только на существенном, на генетическом родстве явлений, которое, как правило, не лежит на поверхности. Обобщенное представление строится на характерных внешних и обязательно типичных признаках группы предметов или явлений. Это последнее – большое преимущество обобщенных представлений, так как создает возможность их гибкого, динамичного (временного) образования в отличие от относительной незыблемости и фундаментальности научных понятий.

Обобщенные представления существенно отличаются и от предпонятийных образований Л. С. Выготского. В основе комплексов, за исключением псевдопонятий, лежат обобщения не по одному, а по многим разным признакам, а также разнообразные фактические связи. Поэтому обобщение типа комплекс не стоит над конкретным, а рядоположено с ним. Комплекс и обобщенное представление роднит внешний (наглядный) характер признаков, на основе которых они строятся.

Таким образом, обобщенные представления могут занимать место, промежуточное между обобщением типа комплекс и научным понятием. Они выше, чем первые, и ниже, чем последние. Функции обобщенных представлений в педагогическом процессе умственного воспитания дошкольников – это упорядочивание знаний об однородных явлениях и предметах окружающей действительности, совершенствование наглядно-образного мышления и на его основе – первоначальное становление элементов логического мышления. Обобщенные представления могут быть связующим звеном предпонятийных и понятийных образований в целостном процессе развития мышления ребенка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той интенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряжению, которые сопряжены с обучением в школе. Обсуждая проблему преемственности в работе детского сада и школы, А. В. Запорожец подчеркивал, что она не может быть решена путем внешнего копирования дошкольными учреждениями форм школьной работы или простого перенесения в дошкольные программы части содержания школьного обучения, а требует установления внутренней диалектической связи умственного развития и воспитания в дошкольные и школьные годы жизни ребенка. Средством формирования научного мышления у детей, по мнению А. В. Запорожца, служат обобщения, созданные наглядно-образным мышлением детей. «Такого рода… обобщения, хотя и существенно отличаются от отвлеченных научных понятий, могут быть названы предпонятиями в том смысле, что уже содержат в себе зародыш понятийного содержания, отражают в наглядно-образной форме некоторые существенные признаки взаимоотношений вещей и вследствие этого вплотную подводят дошкольника к научным понятиям, что составляет уже задачу школьного обучения»{Запорожец А. В. Ленинская теория познания и проблемы умственного воспитания ребенка // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 4. – С. 34.}.

Основная цель формирования обобщенных представлений в старшем дошкольном возрасте – не форсированное обучение и преждевременное введение детей в мир научных понятий, а интенсивное развитие соответствующих возрасту особенностей мыслительной деятельности, развитие способности обобщать, использовать приобретенные знания для самостоятельной продуктивной ориентировки в окружающем природном мире. Обобщенные представления, сформированные на основе ряда наиболее значимых характерных признаков, позволяют ребенку рассматривать каждый предмет в системе его связей с другими предметами. Это особенно важно, когда необходимо установить степень сходства нового объекта или явления с уже известными. Следовательно, обобщенные представления можно рассматривать как средство активизации мышления детей (актуализации образов, развития ориентировочной деятельности).

В нашем исследовании были апробированы специальные занятия – обобщающие. На таком занятии воспитатель ставит цель: выделить ряд значимых признаков (существенных и характерных) для группы знакомых объектов и на их основе сформировать у детей обобщенное представление. Практика экспериментального обучения показала: обобщения должны строиться на разнообразных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста и получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Анализ программ воспитания в детском саду и методических пособий по ознакомлению с природой позволяет сделать вывод, что к таким – «повторяющимся» – относятся знания о многообразии растительного и животного мира, закономерных особенностях роста и развития растений, сезонных явлениях в природе.

С раннего возраста дети знакомятся с отдельными растениями и животными, учатся различать их по окраске, форме и другим внешним признакам, осваивают под руководством взрослых приемы ухода за ними, помогают выращивать молодые растения и животных. В старшем дошкольном возрасте эти конкретные знания могут быть суммированы, обобщены. Появляется возможность показать дошкольникам единство форм в живой природе – сформировать, например, обобщенные представления об овощах, фруктах, деревьях, травах, культурных и дикорастущих растениях и др. Во всех случаях основой обобщения становится ряд значимо-характерных признаков. (Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе признаков: растут на огороде, в саду, используются в пищу, специально выращиваются человеком, который создает им все необходимые условия жизни.)

Другим содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. На протяжении ряда лет дети выращивают рассаду овощных и цветочных культур, наблюдают рост цветов на клумбе, собирают их семена. У них накапливается большое количество ярких, разнообразных представлений. На их основе можно сформировать обобщенное представление о том, что растение развивается из семени, оно растет, цветет, образует новые семена. Для его роста нужны определенные условия: свет, тепло, влага, хорошая почва и любовь человека, который их выращивает.

Выше обсуждалась возможность формировать у детей обобщенные представления о живых существах, проживающих в одинаковых условиях и имеющих внешне сходные приспособительные особенности. Например, быстро плавающие животные (рыбы, лягушки, утки, дельфины, тюлени и пр.) имеют обтекаемое, гладкое тело, специальные органы для плавания, что дает им возможность легко передвигаться в плотной водной среде, находить пищу, размножаться. Летающие (наземно-воздушные) животные приспособлены к передвижению (полету) в неплотной воздушной среде. Птицы, насекомые, летучие мыши имеют крылья, обладают легкостью, хорошим зрением, обонянием. Можно подвести детей к обобщениям, в основе которых лежит тип питания. Хищники (волк, кошка, собака, щука, ястреб, стрекоза и др.) имеют крепкие, острые зубы и челюсти, могут выследить жертву, догнать ее и расправиться с ней – они сильные и ловкие. Растительноядные животные (лось, заяц, белка, гусеница, клест, снегирь, жук-древоточец и пр.) имеют иные формы приспособленности.

Широкая практика показала: формирование обобщенных представлений осуществляется в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место в беседе занимает формулировка выводов (заключений) – собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего по комплексу признаков, – которое и соответствует обобщенному представлению.

Формирование обобщенных представлений – это словесный метод работы с детьми, в центре которого – алгоритм построения обобщенного знания в процессе учебного диалога: определенная последовательность вопросов, ответов, выводов. Чтобы алгоритм достиг цели (чтобы дети усвоили обобщенное знание и в дальнейшем самостоятельно использовали его), необходимо обучение процедуре его применения. Вторая часть занятия посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления – детально по каждому признаку – и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случае логика построения беседы имеет решающее значение. Например, формирование обобщенного представления о домашних животных у старших дошкольников опирается на признаки: живут вместе с человеком, не боятся его; человек использует их в хозяйстве; человек создает все условия для их жизни (рис. 20).

Рис. 20. Формирование обобщенных представлений о домашних животных

В ходе занятия демонстрируются сюжетные картины, на которых изображены различные особенности жизни знакомых детям домашних животных. Воспитатель проводит беседу по алгоритму а затем обобщает: все домашние животные живут рядом с человеком, приносят ему пользу, а он заботится о них. Подчеркивает – по этим признакам можно узнать: животное домашнее или нет. Далее, на примерах новых животных, воспитатель учит детей применять обобщенное представление для анализа их особенностей и получения вывода – относятся они к группе домашних или нет. Таким образом, структура занятия включает три выстроенные в логической последовательности части:

– уточнение конкретных сведений о небольшом количестве знакомых объектов по алгоритму значимых признаков;

– выделение признаков, на основе которых эти объекты можно объединить в общую группу; формулирование обобщенного представления;

– использование обобщенного представления для анализа новых объектов с целью соотнесения их с данной группой объектов и установления принадлежности к ней.

Следует подчеркнуть: обобщенные представления строятся на 3 – 4 сходных и значимых для всей группы признаках. Использование одного признака, особенно когда речь идет об исключительных явлениях или объектах природы, выбивающихся из общей закономерности, может привести к неправильным суждениям и выводам малоопытных (в силу возраста) дошкольников.

«Отобразительные» методы экологического воспитания

«Отобразительные» (рефлексивные) – это условное обозначение группы методов педагогического воздействия, основу которых составляет отображение детьми или взрослыми в разных видах деятельности знаний, впечатлений, представлений о природе, полученных и пережитых практическим, визуальным или словесным путем. К числу таких деятельностей можно отнести моделирование, игру, речь, изобразительную деятельность. Ребенок, рассказывающий о воскресном посещении зоопарка, отражает в своей речи и новые знания, и уточненные представления, и яркие эмоциональные впечатления. То же самое он может сделать посредством изобразительной деятельности – нарисовать слона, слепить крокодила или жирафа. Во всех случаях, когда взрослый подключается к ребенку и решает вместе с ним те или другие задачи экологического воспитания, «отобразительные» деятельности становятся методом.

По существу, «отобразительные» деятельности – это рефлексия воспринятого и пережитого содержания, поэтому данные методы подводят ребенка к осознанию явлений природы и служат началом формирования отношения к ним. Регулярное использование этих методов позволяет быстрее и эффективнее достигать общего результата экологического воспитания – формирования у дошкольников начал экологической культуры. Устойчивое отношение, сформированное посредством «отобразительных» методов, подводит ребенка к творчеству – игровому, речевому, изобразительному: он придумывает сюжеты игр и воплощает их в игровую практику, с помощью воображения сочиняет рассказы и сказки, создает рисунки и скульптуры.

Метод моделирования

Важное место в процессе ознакомления детей с природой принадлежит моделям и моделирующей деятельности с предметами.

Широкие исследования психологов показывают: использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей (Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков). Исследователями установлено, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления. Достижения психологии в области использования моделирования позволили Л. А. Венгеру{Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка // Проблема формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте. – М., 1980.} выдвинуть предположение о том, что психологическим содержанием формирующихся в дошкольном возрасте общих умственных способностей являются действия пространственного моделирования – построения и использования наглядных образов, функционально эквивалентных реальным пространственным моделям. С этих позиций моделирование используется в педагогике, в частности при ознакомлении дошкольников с природой.

В познании природы важное место должно занимать предметное моделирование. Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений. Пугливость, скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ – все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Использование иконических предметных моделей как более доступных для восприятия и понимания детьми позволяет демонстрировать им функционирование живых объектов. Особое значение приобретают действующие модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.

Картонная модель бабочки «павлиний глаз», сидящей на коре дерева и имеющей подвижные крылья, позволяет обнаружить морфофункциональные приспособительные особенности ее строения и поведения, а также приспособительную связь со средой обитания, в основе которой лежит маскировочная и запугивающая окраска и соответствующие формы поведения (затаивание, интенсивная демонстрация ярких пятен). Бумажная модель хищной птицы, воспроизводящая ее полет и нападение, позволяет демонстрировать детям приспособительные формы защитного поведения некоторых животных (ежа, черепахи и др.).

В наших исследованиях наряду с иконическими использовались абстрактные обобщающие предметные модели, воспроизводящие характер сцепления отдельных компонентов комплекса животное – среда. Например, модель маскировки (картонная панель) демонстрирует значение двух признаков: морфологического – совпадения и несовпадения окраски фигуры и фона, на котором она находится; функционального – наличия или отсутствия ее движения, имеющего решающее значение для опознания фигуры. Эта модель дает возможность формировать у детей обобщенное представление о явлении маскировки как таковом. Демонстрация на модели 3 – 4 разных по форме и цвету фигур способствует пониманию того, что для маскировки любого предмета (животного) важны два признака: окраска, совпадающая с окружающим фоном, и неподвижность. Таким образом, становится очевидной объективно существующая, но скрытая от восприятия ребенка связь между особенностями строения и поведения конкретных животных и свойствами среды их обитания.

Данный тип моделей способствует умственному воспитанию детей, так как позволяет абстрагировать и наглядно демонстрировать закономерную связь природных объектов, связь причинно-следственного характера; это содействует обобщенному познанию явления, развитию не только наглядно-образного, но и логического мышления.

В эколого-педагогическом процессе дошкольного учреждения могут быть задействованы предметные модели разных типов. Заводные игрушки, изображающие животных (лающие и двигающиеся собачки, клюющие куры и цыплята, плавающие рыбки и пр.), можно использовать как предметные модели в познании специфики живого. Глобус – предметная модель земного шара, позволяющая старшим дошкольникам получить элементарные географические представления о планете. Традиционным для дошкольного учреждения является аквариум с рыбами – правильно оформленный, он имитирует природный водоем и становится моделью водной экосистемы, демонстрирующей цепи питания, взаимосвязи, существующие в реальном природном сообществе. Использование любых предметных моделей развивает наглядно-образное, наглядно-символическое, абстрактное мышление, что немаловажно для обучения в школе.

Другой значимый тип – графическое моделирование. Выше отмечено: при ознакомлении дошкольников с живой природой большое значение имеют закономерно протекающие изменения – рост и развитие живых существ, сезонные изменения в природе и др. Особую роль в познании природных изменений играет сопоставление, которое выявляет устойчивые и меняющиеся признаки объектов. Наши исследования показывают, что сопоставление различных состояний меняющегося объекта или явления, разделенных относительно большими промежутками времени и требующее развитой симультанности образного мышления, доступно дошкольникам лишь при специальной организации обучения – создании графических моделей, отражающих этот процесс.

Графическое моделирование неоднократно использовалось в психологических исследованиях, проводимых под руководством Л. А. Венгера, с целью формирования у дошкольников модельных представлений о пространственном расположении предметов (Т. В. Лаврентьева), о конструируемых и изображаемых в рисовании объектах (Л. Л. Серхио, В. В. Холмовская, Л. И. Цеханская). Общим в этих исследованиях является моделируемое содержание – отдельные предметы или группы предметов (в одних случаях – объединенные на основе существенного сходства в обобщенные категории; в других – взаимосвязанные пространственным расположением). Исследованиями установлено, что графическое моделирование оказывает положительное влияние на развитие продуктивной и интеллектуальной деятельности дошкольников.

В исследовании Н. И. Ветровой{Ветрова Н. И. Формирование деятельности наблюдения и наблюдательности у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. – Л., 1973.} ставилась задача расширения и уточнения конкретных представлений дошкольников о растениях. С этой целью их обучали приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Автором были разработаны модели-шкалы признаков цвета, величины, характера поверхности и расположения, форм, численности отдельных частей растения. Наблюдая за растениями, дети самостоятельно составляли сенсорную модель – «полоску» варьирующих признаков. В результате обучения менялся характер наблюдения, появлялась многоплановость восприятия объектов. Дети могли характеризовать растения одновременно по многим признакам. Графическое моделирование данного типа способствовало сенсорному развитию.

Нами разработан иной, пространственно-временной тип графического моделирования. Выдвинуто предположение, что универсальным средством может стать серия графических изображений объекта на разных этапах его преобразования. Такая серия, составленная с учетом временного параметра, адекватно отражающего скорость изменения объекта, дает наглядное и одновременное представление о характере и последовательности его преобразований. По этому принципу разработаны различные типы графических моделей для фиксации состояний меняющихся природных объектов (в педагогической интерпретации называемых календарями наблюдений за явлениями природы): 1) календарь наблюдений за ростом и развитием растений; 2) календарь наблюдений за сезонными явлениями природы; 3) календарь наблюдений за птицами во время зимней подкормки.

Календари различаются способом фиксации наблюдений (реалистичные картинки, рисунки, картинки-пиктограммы, абстрактные значки) и содержанием. Объем моделируемого содержания во всех календарях нарастает от младших к старшим дошкольникам. В старшей группе вводится параметр времени (за единицу которого берется неделя, разделенная на дни), различные особенности условий жизни растений и животных, поведенческая специфика последних.

Например, главным содержанием календарей наблюдений за птицами во всех возрастных группах (а для младших – единственным) является состав птиц. Внесение результатов наблюдений в календарь в течение двух недель в разгар зимней подкормки позволяет детям всех возрастных групп хорошо познакомиться с многообразием зимующих птиц. Однако троекратное (в конце осени, зимой, в начале весны) внесение этого календаря в подготовительной группе дает возможность проследить с детьми еще и динамику изменения состава птиц, связанную с осенне-весенними миграциями. В результате регулярных наблюдений младшие дошкольники, которые ежедневно фиксируют наблюдения картонными фигурками реалистично изображенных птиц, получают первые впечатления о видовом их различии. Работа с календарем создает для этого дополнительные возможности: дети находят карточки с изображением пернатых, прилетавших к кормушке, и сопоставляют их с полученными во время наблюдений образами птиц. Ежедневное повторение этой процедуры в течение двух недель способствует формированию у детей отчетливых представлений, соответствующих словесным характеристикам (названия птиц, определение их величины, окраски и пр.).

Старшие дошкольники, работая с аналогичным календарем, расширяют свои представления не только о многообразии увиденных птиц, но и об особенностях их поведения (где кормились, чего боялись, проявляли агрессию или нет и пр.). В процессе фиксации наблюдений у детей развиваются способность к наглядно-схематическому мышлению, способность абстрагироваться, поскольку календари заполняются значками-символами.

В процессе познания другой экологической закономерности – сезонно меняющихся явлений природы – успешно применяется графическая модель «календарь-ширма», в которой регулярно (ежемесячно) фиксируется состояние природы в течение одной недели. Дети, наблюдая за погодой, растительным и животным миром, ежедневно фиксируют: цветовым обозначением – дни недели, значками-символами – погоду, цветным рисунком – живую природу (травянистую и древесную растительность, покров земли, птиц, насекомых и пр.). Изображение одной и той же местности в разные периоды сезона, регулярная фиксация погоды позволяют отразить в календаре общую закономерность последовательных изменений в природе. Это важно для переходных сезонов (осень, весна), когда непостоянство явлений, большая протяженность изменений во времени создают объективные трудности для познания. Использование календаря-модели, в котором зафиксированы основные состояния меняющейся природы, помогает дошкольникам преодолевать эти трудности.

В аналогичной графической модели-ширме хорошо зафиксируется и другой тип закономерных изменений в природе – рост и развитие живых существ. Такой моделью является календарь, отражающий пространственно-временные параметры роста и развития любой однолетней быстро растущей культуры (например, редиса). Одноразовые еженедельные наблюдения с последующей фиксацией в виде цветного рисунка создают картину последовательных изменений подземной и надземной частей растения. Одновременная фиксация сезонных изменений и необходимых сельскохозяйственных работ дает представление об условиях, в которых проходит развитие овоща. Графа время показывает, сколько недель длится его развитие, когда происходит образование корнеплода, зацветание, образование семян, сколько дней стоит солнечная или дождливая погода, от которой зависит характер ухода за огородом, и т.д. Аналогичным образом моделируется процесс роста и развития любого растения (грунтового, комнатного и т.д.), выращиваемого вегетативным способом или из семян, но имеющего быстрый рост и непродолжительный период развития.

Исследования показывают: дети легко воспринимают открытый способ проращивания семян, луковиц, черенков. Т. В. Христовская{Христовская Т. В. Ознакомление старших дошкольников с изменениями в природе (на примере роста растений). Дис. канд. пед. наук. – М., 1989.} отмечает, что наблюдения за проращиванием семян огурца одновременно в земле и в стакане под влажной салфеткой позволяют дошкольникам понять, как постепенно происходит превращение семечка в зеленое растение. Эти наблюдения и одновременная фиксация увиденного имеют принципиальное значение для понимания детьми качественного скачка в едином процессе роста и развития живого организма.

Экспериментом также установлено, что неодинаковым должен быть подход к параметру времени при создании модели растущего растения. Наблюдения за прорастанием семян огурца должны осуществляться ежедневно (семена быстро набухают, дают росток и корешок), а за распускающимися в вазе ветками, луком, редисом – один раз в неделю. Наблюдать и зарисовывать долго растущие растения (огурцы, помидоры) целесообразно реже – один раз в две недели. Во всех случаях на страницах календаря-ширмы должна быть соответствующая мера времени.

Графическая модель роста и развития животного (то есть, в отличие от растения, подвижного живого существа) должна отражать изменения не только его внешнего облика (строения), но и двигательной активности (поведения), а также меняющиеся условия внешней среды. Поведение растущего животного показывает постепенное наращивание функций организма и расширение его связей с внешней средой. Оно, в частности, включает: способы перемещения в пространстве (ходьба, бег, прыжки и пр.), добывания и поедания пищи, а также действия, направленные на установление отношений с сородичами, другими живыми существами. Особенно важен характер отношений с материнской особью, поскольку у высших животных на ранних этапах постнатального развития молодняка это главный средообразующий фактор. Таким образом, содержание графической модели, отражающей рост и развитие животного, является более обширным, чем содержание аналогичной модели развития растения. Фиксация в календаре поведения животных в силу их динамичности представляет некоторые сложности, так как требует поиска адекватных и понятных для дошкольников значков-символов.

В исследовании Л. С. Игнаткиной{Игнаткина Л. С. Формирование у дошкольников представлений о росте и развитии животных. Дис. канд. пед. наук. – М., 1988.} с детьми средней группы осуществлялось наблюдение за незрело рождающимися животными, начальный период развития которых скрыт от посторонних взоров. При создании календаря-модели исследователь использовал готовые картинки с изображением птенцов канарейки и хомячат на разных стадиях роста. Такой способ фиксации наблюдений оказался адекватным для познавательных возможностей детей этого возраста.

Наши исследования и опыт внедрения календарей в практику детских садов показали, что использование этого способа моделирования оказывает интенсивное воздействие на развитие наглядно-образного мышления дошкольников. Работа с календарем на всех этапах (заполнение, подведение итогов, повторные рассматривания, сопоставление аналогичных явлений) актуализирует полученные ранее образы, обогащает имеющиеся конкретные представления, на основе зафиксированных в модели существенных признаков развивающихся явлений формирует обобщенные представления о них. Главное же в работе с моделями – образование представлений особого типа: динамических, симультанно отражающих процесс изменения объектов природы в единстве с временным параметром. Формирование представлений такого типа оказывается возможным благодаря регулярной, упорядоченной во времени фиксации наблюдений.

Большое значение приобретает работа с описанными моделями для становления логического мышления. На этапе обсуждения результатов наблюдений (на экологических занятиях обобщающего типа) дети вынуждены сопоставлять зафиксированные на разных страницах календаря состояния меняющихся явлений, прослеживать характер изменений, взаимосвязь отдельных компонентов; они учатся обнаруживать временные и причинные связи, устанавливать простейшие закономерности.

Развитие логического мышления в процессе работы с календарем неразрывно связано с речью, которая служит и средством его активизации, и содержанием. При этом имеется в виду особая форма речи (учебный диалог), имеющая место в беседе воспитателя с группой детей, когда взаимодополняющие высказывания создают единое по смыслу и завершенное по форме содержание разговора. Можно сказать, что календарь, являющийся предметом логично построенного обсуждения, способствует развитию у детей умения рассуждать, анализировать и сопоставлять события, а затем отражать их в речи, делать выводы, обобщения. Календарь (модель) служит наглядным средством обучения дошкольников процедуре логических операций. Суждения детей и воспитателя выступают здесь как содержание логического мышления. Вопросы, адресованные детям при обсуждении календаря, можно рассматривать как средство становления и активизации логического мышления. Для умственного развития детей такая система вопросов по своему значению приближается к словесно-логическим схемам, выделенным Н. Н. Поддьяковым как средство познавательной деятельности, обеспечивающее успешную ориентировку в окружающих предметах и совершенствование всех форм мышления в их тесном взаимодействии. Таким образом, использование графических моделей при ознакомлении детей с развивающимися, меняющимися явлениями природы оказывает положительное влияние на развитие важных сторон мышления.

С педагогической точки зрения модель-календарь, отражающий любые развивающиеся события природы, рассматривается как наглядное пособие, созданное при деятельном участии детей на основе их собственных впечатлений, полученных во время наблюдений. Такие календари-пособия могут быть применимы для сопоставления однотипных явлений, проходивших в разное время (сравнение, например, осенних явлений за два года или одной и той же огородной, цветочной культуры, выращиваемой дважды), и для сопоставления разнотипных явлений (сравнение осенних и зимних явлений, процесса выращивания разных огородных культур и пр.).

Учитывая эффективность применения графического моделирования в эколого-педагогическом процессе детского сада, в образовательно-воспитательной работе со старшими дошкольниками могут быть использованы различные географические карты, которые по сути своей являются графическими моделями пространства. Физическая и политическая карты мира познакомят детей с океанами и морями, континентами и государствами планеты. Карта страны необходима для осуществления патриотического воспитания, карта районного масштаба – для изучения «малой Родины» и краеведческой работы. Графическое моделирование пространства с успехом может быть применено при составлении плана группы, разработке экологической тропы по территории дошкольного учреждения или маршрута в ближайшее природное окружение. Во всех случаях пространственная модель-карта, использованная для ознакомления детей с окружающим миром, игры-путешествия, похода, физкультурного занятия окажет влияние на развитие интеллектуальной сферы дошкольников.

В нашем исследовании имело место также практическое моделирование (моделирующие действия и движения). Познание дошкольниками ряда явлений или свойств объектов природы может проходить путем практической моделирующей деятельности (экспериментирования). В этом случае, совершая действия с предметами-заместителями, дети знакомятся с качествами и свойствами разной среды обитания животных или с их поведением, характерными проявлениями. Например, с помощью кусочка дерева, камня, коробки с землей и гвоздя дошкольникам показали плотность (твердость) различных субстратов, по которым в природе передвигаются животные. Острым концом гвоздя (он моделирует острый коготь животного, например, белки или кошки) дети нажимали поочередно на камень, дерево, землю и обнаруживали, что в камень гвоздь не входит, на дереве оставляет след – ямку, а в землю легко проваливается по самую шляпку. Из этого делался логический вывод: животному с острыми когтями трудно передвигаться и по каменной поверхности (когти не цепляются, скользят), и по мягкой земле (когти вязнут в ней). Существу с таким строением конечностей удобно передвигаться по деревянному субстрату, за который когти такой формы легко цепляются. Таким образом, по каменной вертикали (столб, стена) белка или кошка забраться не смогут, а на дерево – с легкостью, так как когти, слегка утопая, позволяют им прочно удерживаться на этом субстрате в любом положении. По земле белке бегать трудно, так как когти глубоко уходят в нее, что замедляет передвижение (белка очень уязвима, если она оказывается на земле вдали от деревьев). Кошке, наоборот, легко: природа снабдила ее уникальной формой приспособленности – когтями, убирающимися в подушечки лап.

Другой пример практического моделирования: дошкольникам следовало показать, что длина ног определяет скорость передвижения – чем длиннее ноги, тем быстрее животное передвигается. Картонная модель ног – длинных (синего цвета) и коротких (красного цвета) имела одинаковый угол шага. Двое детей, сидевших за одним столом, имели общий лист ватмана, две пары картонных ног и работали вместе. На белой бумаге были изображены стартовая линия и перпендикулярно к ней – две «беговые дорожки». Детям предлагалось от стартовой линии по своей дорожке сделать пять шагов модельными ногами, отмечая каждый шаг карандашом. Затем они сравнивали длину пройденного пути и обнаруживали, что одни ноги ушли намного дальше, чем другие. Дошкольникам задавали вопрос: «Почему это произошло, если количество шагов было одинаковым?» Наложение длинных и коротких ног друг на друга помогало выяснить, что шагают они одинаково (угол шага совпадал), но одни (синие) значительно длиннее других (красных). Дети приходили к выводу: длинные ноги делают большие шаги, поэтому пройденный ими путь длиннее. Затем дети менялись модельными ногами, стирали пометки на дорожках, проделывали все снова и убеждались, что длина пройденного пути (фактически скорость передвижения) зависит от размера шага: чем длиннее ноги, тем быстрее может бежать животное. «Соревнования животных» (на ноги надевались головки разных животных) подтвердили вывод. Моделирующие действия с бумагой (прямой, скомканной, сложенной веером и в виде голубя) включались в занятие, на котором обсуждалась приспособленность птиц к полету по воздуху.

Такого же типа разнообразные моделирующие действия использованы А. М. Федотовой{Федотова A.M. Формирование представлений о многообразии животного мира у детей старшего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. – М., 1987.} при ознакомлении дошкольников со свойствами воды, воздуха, твердого субстрата. Чтобы ощутить силу сопротивления воздуха, дети бегали с парусом за спиной. Для того чтобы понять, что вода – плотная среда и оказывает достаточно большое сопротивление при передвижении в ее толще, они в большой емкости с водой с помощью веревки протягивали предметы разной формы: обтекаемой, гладкой, угловатой, с выступами, тормозящими движение. Такие действия помогали им понять и усвоить, почему рыбы и другие водные животные имеют гладкую обтекаемую форму, какое значение имеют ласты, перепонки между пальцами.

Исследования показали: практическая моделирующая деятельность с предметами в виде специальных упражнений и игровых приемов может быть широко применена в работе с детьми для ознакомления их с различными видами приспособленности животных к среде обитания. При этом детям предоставляется возможность разнообразно и многократно действовать с модельными предметами, анализировать получаемые результаты и допускаемые ошибки.

К практическому моделированию можно отнести отдельные действия и движения, имитирующие некоторые моменты поведения животных. Волнообразные движения рукой изображают плавание рыбы в аквариуме, ощупывание шеи и поворот головы влево и вправо, помогают детям понять, как легко птица осматривает все вокруг себя и как этого не может сделать рыба, у которой отсутствует шея. Разные способы держаться за палку (четыре пальца вперед, один назад или пять пальцев вперед) позволяют детям понять, как птицы удерживаются на ветках и даже спят в таком состоянии.

Таким образом, разные типы моделирования (предметное, графическое, практическое), моделирующие действия и деятельность с предметами-заместителями, включенные в качестве метода в эколого-педагогический процесс, обеспечивают глубокое познание явлений природы, в частности, закономерности приспособления организмов к среде обитания, закономерности их роста и развития, всесторонне развивают интеллект дошкольников.

Игра как метод экологического воспитания

Идея включения игры в процесс обучения издавна привлекала внимание педагогов. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал легкость, с которой дети усваивают знания, если они сопровождаются игрой. Такого же мнения придерживались ведущие отечественные педагоги А. С. Макаренко, Е. И. Тихеева, Р. И. Жуковская, Д. В. Мендерицкая и др. Позиция понимания целесообразности использования игры в обучении дошкольников вывела исследователей на проблему разработки дидактических игр, цель которых – обеспечить наилучшие условия усвоения различных знаний, умственных навыков и умений. Исследованиями Е. И. Удальцовой, Ф. Н. Блехер, А. И. Сорокиной, А. П. Усовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. установлено, что дидактическая игра наряду с занятием может быть использована в целях обучения детей. С ее помощью решаются различные учебные задачи: формирование навыков умственной деятельности, умений использовать приобретенные знания в новых ситуациях. Дидактическая игра может быть формой организации обучения, методом закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых, коллективистских качеств. Исследования показывают, что специфика дидактической игры как игры обучающей заключена в ее структуре, содержащей, наряду с игровыми, учебные задачи. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и пр.) ведет к ее разрушению – превращает в систему упражнений.

Хрупкость дидактической игры, быстрое разрушение под натиском учебных задач, направленность главным образом на закрепление имеющихся знаний, а не на сообщение новых побуждают расширить поиск связей обучения дошкольников с игрой, в частности, с сюжетно-ролевой как основным видом игры этого периода. Такой поиск ведется разными исследователями, он особенно важен для экологического воспитания детей – нового направления дошкольной педагогики.

Возможность использования сюжетно-ролевой игры в экологическом воспитании может опираться на ряд теоретических положений.

По выражению А. В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность: существует особый, эмоциональный план игры, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Автор подчеркивает, что эффективность обучения в большой степени зависит от эмоционального отношения ребенка к этому процессу: к воспитателю, который обучает, к заданию, которое он дает детям, ко всей ситуации занятия. Несомненно, включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе может создать эмоциональный фон, который обеспечит более эффективный результат усвоения знаний. А. В. Запорожец подчеркивает: эмоциональные проявления влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и более широко – на умственную активность ребенка и на его творческие способности.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них правильного отношения к объектам растительного и животного мира. Подтверждением является исследование Л. А. Абрамян{Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада/Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.}, которая показала, что через игру легко налаживается позитивное отношение к окружающим людям, формируются новые положительные эмоции и чувства.

Важна и обратная сторона явления: экологические знания, вызвавшие у детей эмоциональную реакцию, скорей войдут в их самостоятельную игровую деятельность, станут ее содержанием, чем знания, воздействие которых затрагивало лишь интеллектуальную сторону личности дошкольника. Воззрение С. Л. Рубинштейна подтверждает эту позицию: он считает, что раз игра – это деятельность ребенка, значит, она является выражением его отношения к окружающей действительности. Автор считает, что мотивы игровой деятельности отражают непосредственное отношение личности к окружающему, в игровой деятельности переживается значимость тех или иных ее сторон. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для ребенка по их собственному внутреннему содержанию.

Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роль, игровые действия, совершаемые с теми или иными атрибутами. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности старших школьников все эти элементы функционально взаимосвязаны в едином игровом процессе. Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой – это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путем прямого или косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем воспроизводить ролевые действия и отношения.

Два момента – необходимость детям получать знания о природе и овладевать способами их реализации в игре – смыкают игровую деятельность с экологическим воспитанием. Можно утверждать, что корни игровой деятельности уходят в обучение, в процессе которого дошкольники получают сведения об окружающей действительности и могут овладевать образцами построения любых элементов игры (обыгрывание игрушек, построение сюжетов, реализация ролевых действий и пр.). Ближе других к решению этого вопроса подошла в своих исследованиях Р. И. Жуковская{Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.}, которая увидела прямую связь занятий и игры. Она пришла к необходимости проведения специальных игр-занятий, которые были обучающим этапом в становлении самостоятельной сюжетно-ролевой игры дошкольников.

Об этом же свидетельствуют исследования З. М. Богуславской, Н.Я. Михайленко, Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой{Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.}, в которых предусматривается проведение обучающих игр как одно из средств в руководстве формированием самостоятельной игровой деятельности. Особенно тесная связь игры и обучения просматривается в подходе Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Предложенный ими комплексный метод руководства игрой включает четыре элемента, два из которых (формирование знаний и обучающие игры) прямо входят в сферу занятий.

Таким образом, привнесение сюжетно-ролевой игры в процесс обучения, в частности на занятия по природе, ни в коей степени не противоречит становлению самостоятельной игровой деятельности. Наоборот, реализация программного содержания занятия посредством включения в него по инициативе взрослого различных структурных элементов игры (обыгрывание игрушек, создание воображаемой ситуации, разыгрывание сюжета, ролевых действий и отношений) будет служить для детей игровым образцом, своеобразной формой обучающей игры, которая, несомненно, окажет влияние на содержание последующих детских игр, на формирование умения самостоятельно осуществлять игровые замыслы. Можно не сомневаться, что чем чаще воспитатель будет использовать игру на занятиях, чем удачнее и разнообразнее будут его игровые находки, тем эффективнее окажется их влияние на самостоятельную игровую деятельность детей.

В зависимости от учебной задачи занятия, его конкретного программного содержания в равной степени могут быть задействованы различные элементы сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, сюжет, сказочные или литературные персонажи, ролевые отношения и т. д. В любом случае характер игры целиком определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение дидактической цели. Поэтому с самого начала и до конца ход игры регламентирован, его определяет воспитатель: он заранее продумывает, подготавливает, организует и направляет игру в нужное русло по мере ее осуществления. Для любого возраста игра на занятии – это игра воспитателя с детьми, где ребята «следуют» за взрослым, в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже в случае непосредственного руководства игрой, «следует» за дошкольниками. При такой расстановке акцентов игровая функция воспитателя во время занятия чрезвычайно велика – только от него зависит весь процесс осуществления игры. Замысел останется нереализованным, если, например, сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика, если будет нарушено ролевое поведение персонажей игры.

В этой связи следует специально сказать о значении ролей, которые по замыслу воспитателя могут быть введены в занятие. По мнению Д. Б. Эльконина{Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.}, роль – «это центральное явление сюжетно-ролевой игры». Реализация роли создает ответственный мотив игры. Развертывание ролевых действий осуществляется в соответствии с правилами, отражающими «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности (к старшему дошкольному возрасту) правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребенок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры на занятиях. Анализируя исследования Н.Я. Михайленко, Эльконин соглашается с тем, что началом исполнения роли можно считать лишь такое поведение детей, которое содержит не одно, а несколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть потребности и умения исполнять роль в развернутом виде, искусственное ее ограничение в дидактических целях может вызывать их неудовлетворенность. А. Жичкина{Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 4.}, обсуждая развивающую и компенсаторную функцию игры, также подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте дети следят, чтобы роли исполнялись правильно – это зародыш стремления к совершенству в любой деятельности.

Совмещение дидактической цели и игры интересно представлено в исследовании А. А. Смоленцевой{Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. – М., 1987.}. По инициативе воспитателя в свободное время организуются разнообразные сюжетно-ролевые игры, в которые скрупулезно вписаны математические операции измерения, счета и др. Эти операции выполняются как ролевые действия, но в отличие от аналогичных действий в свободной сюжетно-ролевой игре, они не бывают свернутыми, условными. Воспитатель следит, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому автор относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр (организуются по инициативе взрослого, подготавливаются, прослеживаются и контролируются им), можно считать, что периодически они могут иметь место в практике детских садов, что, несомненно, окажет двустороннее развивающее влияние на детей: на совершенствование математических операций и на развитие игровой деятельности в целом. На наш взгляд, это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая, фактически является сюжетно-ролевой игрой.

В области экологического воспитания осуществляется поиск путей привнесения элементов сюжетно-ролевой игры в процесс обучения дошкольников и формирования у них осознанно-правильного отношения к растениям и животным, к себе как части природы, к материалам природного происхождения и предметам, изготовленным из них.

Наше совместное с И. А. Комаровой{Комарова И. А. Игра как средство формирования осознанного отношения к природе у детей среднего дошкольного возраста. Дис. канд. пед. наук. – М., 1991; Николаева С. Н., Комарова И. А. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами. – М., 2003, 2009.} исследование показало, что оптимальной формой привнесения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач экологических занятий, наблюдений. Исследователем выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС, построенные с привлечением игрушек-аналогов; кукол, изображающих литературных персонажей; различных вариантов сюжета «Путешествий».

Основная характеристика ИОС первого типа – использование игрушек-аналогов, изображающих различные объекты природы. Следует отметить существование огромного разнообразия игрушек-животных и очень ограниченного количества игрушек-растений. Главный смысл использования такого рода игрушек – это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно (по-разному) действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет в ряде случаев применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки рыбку-игрушку и не могут – живую рыбку, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение ИОС с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с игрушечным изображением по различным моментам: внешнему облику, условиям жизни, способу функционирования (поведения), способу взаимодействия с ним. Очень важно параллельное использование игрушки и живого объекта – игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) собирает на себя внимание, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий.

Исследование И. А. Комаровой показало: игрушка-аналог любого привлекательного облика может быть использована в дидактических целях при формировании реалистических представлений о животных у детей разного возраста. Важным при этом является способ ее включения в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо животному, реалистически изображенному на картине. Момент противопоставления обеспечивает разведение сказочно-игрушечных и реалистических тенденций в знаниях детей о данном виде животных. При этом важным является то обстоятельство, что использование игрушки на занятии осуществляется в полном соответствии с ее функциональным назначением: она помогает создавать игровые ситуации, воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения персонажей.

Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям. Анализ практики проведения в дошкольных учреждениях занятий по ознакомлению детей с природой в разных возрастных группах, специально предпринятый И. А. Комаровой, показал, что воспитатели часто используют сюжетные игрушки: кукол, персонажей знакомых сказок (Буратино, Незнайка, Петрушка и др.), чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль игровых персонажей в обучении очень мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев мешают решению программных задач занятия. Между тем, герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектом подражания. На это указывают многие исследователи (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л.П. Бочкарева, O.K. Зинченко, A.M. Виноградова и др.), изучавшие влияние литературных произведений на игру дошкольников, их поведение.

Было сделано предположение, что куклы-персонажи некоторых сказок на основе их литературной биографии могут быть с успехом использованы на занятиях по природе. Для этой цели были выбраны Чиполлино, Незнайка, Карлсон. Выбор этих персонажей не случаен. Чиполлино – герой одноименной сказки Дж. Родари, очень симпатичен детям своей смелостью, находчивостью, дружелюбием. К тому же его сходство с луковицей может помочь детям глубже осознать разницу между натуральным овощем и его игрушечным изображением. Чиполлино много знает об овощах, и дети всегда рады встрече с ним, уверены, что Чиполлино расскажет что-то интересное.

Карлсон – в некотором смысле противоположный персонаж. Он знаком детям по книгам А. Линдгрен и мультфильму как большой хвастунишка, баловник и весельчак. Незнайка, герой сказок Н. Носова, носит свое имя не случайно. Он хвастается своими способностями, на самом же деле ему часто недоступно решение даже самых простых вопросов.

Предполагалось, что данные сказочные персонажи будут использованы на занятиях не с целью развлечения, а как условия, обеспечивающие решение дидактических задач: куклы должны вписываться в ход занятий на основе программного содержания. Исследование Л. П. Стрелковой{Стрелкова Л. П. Уроки сказки. – М., 1989.}, изучавшей влияние литературных произведений на эмоциональное развитие дошкольников, демонстрирует не только уместность, но и целесообразность проведения после прочтения сказок игр-бесед между детьми и куклами, изображающими их персонажей. При этом исследователь считает вполне уместным в разговоре с детьми выходить за пределы сюжета сказок, переводить беседы на реальные события в жизни детей, их проявления в коллективе сверстников. Автор настоятельно подчеркивает: от имени отрицательного персонажа должен говорить взрослый, дети имитируют только положительных героев и тем самым упражняются на уровне проговаривания и эмоциональных оценок в хороших поступках.

Выбранные литературные персонажи интересны тем, что с их помощью можно активизировать познавательную деятельность детей. Литературная биография каждого из них позволяет использовать либо сильную (осведомленность Чиполлино), либо слабую (незнание Незнайки) стороны их поведения в сказке. Таким образом, литературный герой, привнесенный на занятие, – это не просто симпатичная игрушка, которая развлекает ребят, а персонаж с определенным характером и формой поведения. Детям интересно, что в совершенно новой ситуации он проявляется своими прежними типичными особенностями, иначе говоря, действует в своем «амплуа». Именно поэтому Карлсон и Незнайка попадают в такие ситуации, когда необходимы знания и помощь детей. Такие моменты особенно хороши тем, что дошкольники меняют свою позицию в обучении: из обучаемых они превращаются в обучающих. Смена позиций выступает как положительный фактор обучения – активизируется вся умственная деятельность (мышление, речь, восприятие). В традиционном занятии воспитатель всегда «над» детьми: задает вопросы, поучает, объясняет, рассказывает – он взрослый и умнее детей. При использовании Незнайки и Карлсона, особенно когда они задают «глупые» вопросы, строят нелепые предположения, проявляют полную неосведомленность в событиях, уже дети стоят «над» ними. Такое соотношение придает ребятам уверенность, они обретают авторитет в своих собственных глазах. Дети не берут в расчет, что за Незнайку говорит воспитатель, – они во власти игровой ситуации, а потому уверенно и пространно высказываются, дополняют, объясняют и тем самым упражняются в применении своих знаний, уточняют и закрепляют их. Использование куклы-персонажа на основе его литературной биографии – это косвенная форма обучения детей, целиком основанная на их достаточно сильной игровой мотивации.

Итак, образная игрушка может выполнять определенную дидактическую функцию в эколого-образовательном процессе детского сада. Она становится важным атрибутом занятий по природе, на которых дети усваивают знания о животных и растениях.

Третий тип ИОС – это различные варианты игры в «путешествие» («поездка на выставку», «экспедиция в Африку, на Северный полюс», «экскурсия в зоопарк», «путешествие к морю» и др.). Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра или ее фрагменты, включенные в занятия, наблюдения, труд. Следует отметить, что различные «путешествия» – это единственный вид игры, сюжет и роли которой допускают прямое обучение детей – передачу новых знаний. В каждом конкретном случае сюжет игры продумывается таким образом, чтобы дети посещали новые места, знакомились с новыми явлениями и объектами в качестве экскурсантов, туристов, посетителей и т.д. В рамках ролевого поведения дети рассматривают, слушают пояснения, «фотографируют». Воспитатель, взяв на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы, опытного путешественника и т. д., реализует программное содержание занятия – рассказывает и показывает детям все то новое, ради чего отправились в путь.

Все обозначенные типы игровых обучающих ситуаций требуют от воспитателя подготовки: обдумывания сюжета, игровых действий с игрушками, куклами, атрибутикой, приемов создания и поддержания воображаемой ситуации, эмоционального вхождения в роль.

Таким образом, игра, используемая как метод экологического воспитания, это игра, намеренно организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней.

Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, которая называется игровой обучающей ситуацией (ИОС), характеризуют следующие моменты:

– имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочно-литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;

– оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; под нее специально организуются пространство и предметная среда;

– в содержание игры заложена дидактическая цель, эколого-воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты: сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;

– игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет на себя ведущую роль и исполняет ее на протяжении всей ИОС, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;

– воспитатель руководит игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми; ролевыми взаимоотношениями: насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется решение дидактической задачи.

Важно отметить: сюжетно-ролевую игру следует не просто привнести в педагогический процесс ознакомления детей с природой (что хорошо само по себе), ее надо наполнить экологическим содержанием, исходя из представленной выше формулы «взаимосвязь организма и среды». В этом случае игра, наряду с другими видами деятельностей, становится методом экологического воспитания. Это означает, что во всех случаях использования предметной игрушки (игрушки-аналога) и включения ее в сюжет ИОС она рассматривается как существо, которое имеет свою «среду обитания» (живет на полке или в шкафу среди других игрушек, там тепло, никто не нападает и не обижает, дети время от времени понарошку готовят еду и кормят). Важно, что задействованная в игре и представленная таким способом «среда обитания» прямо противоположна трудной реальной среде обитания живых существ, с которыми идет сопоставление. Куклы – персонажи сказок, разыгрываемые в ИОС, той или другой стороной своего поведения, основанного на литературной биографии, также отражают экологическую формулу взаимосвязи организма и среды (например, Красная Шапочка много знает о жизни лесных растений в летний период, когда она посещает бабушку, и, наоборот, ничего не знает о том, что с ними происходит зимой).

В сюжет игр-путешествий легко включается самое разное содержание, основанное на этой же экологической формуле. Таким образом, игровая деятельность, представленная в игровых обучающих ситуациях, становится методом экологического воспитания дошкольников, так как решает воспитательные или образовательные задачи экологического воспитания.

Система методов экологического воспитания, ее роль в формировании у детей отношения к природе

Представленный в данной главе материал, обосновывающий методы экологического воспитания дошкольников в условиях детского сада, демонстрирует следующие важные положения:

– педагогические методы можно рассматривать как способы реализации экологического содержания, его развертывания в реальных процессах жизнедеятельности детей в кругу взрослых, организующих их жизнь;

– в основу методов экологического воспитания дошкольников положен деятельностный подход; деятельность, включенная отечественной психологией в число ведущих феноменов развития, рассматривается в нашем исследовании как сущностная процедура воплощения содержания экологического воспитания в педагогическую практику, как способ реализации этого содержания в жизнедеятельности детей;

– все методы рассматриваются как совместная деятельность взрослого (воспитателя) и детей, когда общими усилиями достигается один общий результат (ухоженные обитатели уголка природы; истина экологических знаний, добытая в общении – разговоре, наблюдении или учебном диалоге; удовольствие от совместной «экологической игры» и др.);

– методы экологического воспитания представляют собой систему (рис. 21), включающую все уровни восприятия природы, – действие, наглядный образ и абстракцию в виде слова и условного знака; систему, направленную на познание природы, практическое взаимодействие с ней, творческое отражение в форме слова, игры, продукта изодеятельности;

Рис. 21. Подсистема «С»: Методы экологического воспитания в ДОУ, их значение для воспитателя и влияние на ребенка

– методы экологического воспитания, реализуя в разных видах деятельности содержание экологического воспитания, своим результатом имеют достижение двух позиций: формирование у детей элементарных экологических знаний и развитие у них необходимого качества отношения к природе. Последняя позиция требует специального обсуждения.

Концепция, положенная в основу нашего исследования, позволяет качественным считать осознанно-правильное отношение к природе. Правильным такое отношение является потому что строится на знании и понимании связи живых организмов с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания. Осознанным оно является потому, что представлено в речи – своей (готовность и умение объяснить явление экологической зависимости) или в речи взрослого (понимание ее смысла, когда он поясняет экологическую зависимость, и готовность выполнять предписания).

Каким же образом методы совместной деятельности формируют у детей осознанно-правильное отношение к природе?

Практический метод, направленный на создание условий для растений и животных, находящихся в пространстве жизнедеятельности дошкольников, осуществляемый совместно воспитателем и детьми в зеленой зоне детского сада, позволяет формировать необходимое отношение прежде всего через действия ухода за живыми существами. Наравне с практическими действиями имеет значение содержание конкретных пояснений, которые дети получают от воспитателя по каждой ситуации. В эти пояснения воспитатель вкладывает конкретные, небольшого объема программные знания, многократно повторяя их в сходных ситуациях. Действие и слово дополняют друг друга – это два приема, которые сливаются в единый педагогический акт и выступают как образец практического взаимодействия человека с природой на конкретном примере обитателей живого уголка.

Со слов дети узнают, что перед ними живые существа, у которых есть потребности в определенных условиях. Трудовые действия взрослого и дошкольников восполняют те факторы внешней среды, которых не хватает в данный момент. В заключение трудовых операций воспитатель показывает хорошее состояние обитателей уголка, что и является подтверждением – все необходимое для жизни создано совместными усилиями.

Таким образом, метод совместной деятельности по созданию условий для живых существ в эколого-развивающей среде наполняется конкретными и адекватными педагогической ситуации приемами, которые в совокупности формируют у детей определенный круг представлений о природе и отношение к ней. Прочность сложившихся знаний и отношения зависит от объема педагогического воздействия в течение учебного года – только неоднократное включение детей в совместную деятельность делает данный метод эффективным в экологическом воспитании.

Метод наблюдения также позволяет формировать у детей осознанно-правильное отношение к природе.

Многообразие явлений природы, окружающих дошкольников в помещении, на участке детского сада и в ближайшем окружении, создает для воспитателя необходимость частой организации наблюдений. Общая педагогическая цель при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развить их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир. При таком подходе наблюдение становится целостным педагогическим процессом, интеллектуальной совместной деятельностью воспитателя и детей. В этой деятельности умственные действия взрослого направлены на планирование и организацию наблюдения, на решение воспитательно-образовательной задачи, а умственные усилия детей – на полноценное восприятие объекта, на поиск и получение нужной информации. При такой схеме совместно-распределенной интеллектуальной деятельности наблюдение становится методом экологического воспитания, посредством которого у дошкольников взаимосвязано формируется круг конкретных экологических знаний об объектах наблюдения и отношение к ним.

Отношение к природе, возникающее в процессе наблюдения, – это отношение к конкретным объектам, которое лишь постепенно при систематической работе педагога с детьми принимает общие формы и распространяется на новые объекты. Исследования показывают, что методом наблюдения у детей формируются разные оттенки отношения к природе: познавательный интерес, эстетические переживания, сочувствие.

Стойкое познавательное отношение, когда у детей возникают интеллектуальные чувства от удовлетворения потребности познавать новое, формируется благодаря циклу (многократному обращению к объекту), а также тому, что взрослый демонстрирует не замечаемые ребенком причинно-следственные связи живого организма со средой его обитания. На основе понимания этих связей в жизни подопечных обитателей уголка природы, понимания зависимости их самочувствия от условий, в которых они находятся, возникают переживание за них, сочувствие, начальные формы моральной ответственности, готовность помочь. Это тот случай, когда знания трансформируются в отношение, если они сопряжены с действием, с устремлением на помощь. Знание, полученное в наблюдении, рождает осознанно-правильное понимание того, что происходит, почему надо (или, наоборот, не надо) делать.

Рождению эстетического отношения к природе в процессе наблюдений способствует детальное и чувственное восприятие объекта, всех его сенсорных особенностей – формы, окраски, пропорций, размера и др.

Следует отметить: все природные объекты, если они находятся в благоприятных условиях жизни, демонстрируют морфофункциональную красоту – красоту строения и различных проявлений. При этом красота растений и животных имеет свою ярко выраженную (видовую) специфику. Красиво любое ухоженное или цветущее растение, красота животных проистекает от сочетания интересных особенностей строения и движений (дети особенно чувствительны к динамическим проявлениям).

Наблюдения, включенные в цикл и специально посвященные красоте объекта, развивают в детях способность видеть и чувствовать гармонию формы, цвета, линий, пропорций, их взаимосвязь и функциональность у каждого животного и растения. Эстетическое отношение к объекту усиливается, если наблюдение сочетается с изобразительной деятельностью, когда подключается «отобразительный» метод экологического воспитания.

Для формирования осознанно-правильного отношения посредством наблюдения имеет значение деятельность моделирования – совместное заполнение календарей природы, отражение в них результатов наблюдения. В такой деятельности педагог учит дошкольников самостоятельно заполнять страницы календаря, ориентироваться в его параметрах, правильно пользоваться значками. Для формирования отношения имеет значение, что эта совместная деятельность длительно протекает во времени, осуществляется периодически-постоянно на протяжении всего учебного года. Отношение, возникающее у старших дошкольников к наблюдению и моделированию его результатов, – это познавательное отношение к природе и интерес к учебной деятельности одновременно, что имеет значение для личности ребенка накануне школы.

Рождение положительного отношения детей к природе в процессе использования словесного метода обусловлено сущностью общения как желанной деятельности, приносящей им удовлетворение. Доброжелательность, проникновенность и искреннее участие воспитателя в разговоре с детьми утверждает их положительное отношение к его содержанию. Диалог воспитателя с детьми о природе на занятиях (учебный диалог) также способствует выработке осознанно-правильного отношения к явлениям природы, особенно если педагог акцентирует внимание на форме речевых сообщений, на умении дошкольников правильно построить высказывание, объяснить взаимосвязь объектов.

Игровая деятельность как самомотивированная и, несомненно, желанная, приносящая детям большое удовлетворение, легко и быстро вызывает положительное отношение к ее содержанию. Эффект возрастает, если эта деятельность – совместная с воспитателем хорошая игра.

Таким образом, в общей системе экологического воспитания подсистема методов выполняет свою особую и очень важную функцию – воплощение экологического содержания, его повседневную реализацию в жизнедеятельности дошкольников.

Педагогическая технология и ее системообразующая роль в экологическом воспитании

Осуществление экологического воспитания как относительно нового направления дошкольной педагогики требует определенной организации материала – содержания и методов эколого-педагогической работы в дошкольном учреждении. Существенной стороной этой организации является обеспечение двухуровневого технологического процесса: организационно-методического в работе с педколлективом учреждения (уровень управления – его обсуждение представлено в следующей главе) и воспитательно-образовательного в работе с детьми разных возрастных групп. Иерархическая взаимосвязь этих технологических процессов, их содержательная реализация на протяжении всего учебного года ведут к получению запланированного педагогического результата – повышению уровня экологической культуры воспитателей и становлению начал экологической культуры у дошкольников, повышению уровня их экологической воспитанности.

Теоретические основы педагогической технологии

Исследования дидактов (М. В. Кларин, В. В. Гузеев, В. П. Беспалько{Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989; Гузеев В. В. Системное основание образовательной технологии. – М., 1995; Кларин М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Советская педагогика. – 1984. – № 4; Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). – М., 1989.}) показали, что «педагогическая технология» – это относительно новое понятие для образовательной системы России. Оно зародилось в 50-е годы XX века в зарубежных системах школьного образования в стремлении педагогов как можно детальнее определить все, что поддается определению. Это и поныне продолжающийся поиск такого построения учебного процесса, который бы был эффективным в условиях массовой школы и обеспечивал успех рядовому учителю. М. В. Кларин отмечает, что еще в 50-е годы появляется стремление упорядочить построение учебного процесса – выделяется понятие «технология обучения», включающее: 1) набор учебных целей; 2) определение критериев их измерения и оценки; 3) точное описание условий обучения. Все вместе это и составляет технологию – полностью воспроизводимый учебный процесс, ядром которого являются четко и детально определенные цели.

Дальнейшее развитие технологии обучения идет под воздействием системного подхода – решение дидактических проблем связывается с четким управлением учебным процессом, у которого точно заданы цели, определены и описаны пути их достижения.

Особенность технологического подхода, как утверждает М. В. Кларин, состоит в процедурном воплощении всех компонентов – постановки общей цели, диагностики обученности учащихся, проведения совокупности учебных процедур, оценки результата. Данные этапы являются фактически циклическим алгоритмом действий учителя: цель-процедура-результат. При этом роль процедуры выполняет конкретный акт обучения, который – автор специально это подчеркивает – неправомерно отождествляется с обучением в целом. Исследователь обращает внимание на то, что из технологического процесса выпадает такой важный компонент, как эмоционально-личностное взаимодействие учителя с учениками, которое в отечественной дидактике рассматривается как одна из важных сторон обучения. Автор утверждает, что технологический подход потенциально может быть распространен и на развивающие и воспитательные аспекты учебно-воспитательного процесса, что особенно важно (с нашей точки зрения) для системы дошкольного воспитания. Педагогическая технология, по его мнению, как бы снимает различия между обучением и воспитанием.

В. П. Беспалько, определяя педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса, выделяет ее конкретные материальные носители – учебники, методики обучения, самого учителя и его деятельность. Автор приходит к выводу: перспективная педагогическая технология – это результат специального проектирования и экспериментального доведения ее до оптимального состояния.

Обстоятельный теоретический анализ понятия «педагогическая технология» на основе изучения отечественной и зарубежной педагогической литературы представлен в работе В. М. Минбулатова и С. Д. Неверковича. Авторы показывают, что понятие, по существу, зародилось в России (а не в США) – оно встречается в трудах С. Т. Шацкого, В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, а А. С. Макаренко использует словосочетания «педагогическое производство», «технологическая логика», которые по своей сути близки понятию «педагогическая технология». Сопоставление позиций разных авторов в понимании педагогической технологии, предпринятое исследователями, высвечивает множество существенных признаков понятия (значимых для нашего исследования), к которым можно отнести следующее:

– педагогическая технология может быть общедидактической и частнодидактической: первая охватывает учебно-воспитательный процесс в целом, вторая – конкретную учебную дисциплину;

– педагогическая технология – это совместная деятельность участников воспитательно-образовательного процесса, совокупность действий учащихся и учителя, направленных на организацию и осуществление этого процесса;

– педагогическая технология охватывает определенный временной интервал (учебный год, семестр и пр.);

– педагогическая технология в понимании большинства авторов – это система конкретного воспитательно-образовательного процесса, проектирующаяся с обязательным учетом конкретных реальных условий функционирования учреждения и реализующаяся на практике;

– педагогическая технология направлена на достижение поставленных целей, что требует использования системного анализа как методологии построения учебного процесса;

– педагогическая технология реализуется на практике комплексом мероприятий и современных методов, способствует радикальному изменению «характера дидактического мышления и практических действий педагогов и учащихся».

Авторы исследования делают важное и значимое с нашей точки зрения заключение: использование педагогической технологии «таит в себе большие резервы неординарного и продуктивного подхода к модернизации учебно-воспитательного процесса…»{Минбулатов В.М., Неверкович С. Д. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки. – Махачкала: МО РФ ДГПУ ИФО, 2000. – С. 20.}.

Последний аспект – это критика сложившейся в настоящее время ситуации в педагогике, когда еще не совсем устоявшееся понятие «педагогическая технология» подменяют терминами «методика», «методика обучения», «методика преподавания». «Подмечена еще одна параллельная тенденция. В контексте рассуждений о педагогической технологии, как бы говоря о ней в целом, употребляют выражения: "технология организации урока", "технология урока", "технология проведения урока", "технология оценки знаний (навыков, умений)" и др., которые в реальности могут быть рассмотрены лишь как отдельные фрагменты или компонент такой технологии»{Минбулатов В.М., Неверкович С. Д. Педагогическая технология: эволюция понятия, сущность, опыт разработки. – Махачкала: МО РФ ДГПУИФО, 2000. – С. 21.}.

Интересны и близки нашему пониманию рассуждения В. Н. Корчагина, который обсуждает в своей работе системно-синергетическую теорию построения учебного процесса. В определении педагогической технологии он отталкивается от производственного понятия: «Технология в производстве – это жестко запрограммированный и вероятностный процесс получения необходимого результата. Если в том или ином технологическом процессе что-либо изменить, то это уже будет другая технология. Иначе, в основе технологии находятся всегда некоторые объективные знания о явлениях и процессах, их взаимодействии, протекающих в заданном режиме». И далее: «…педагогическая технология должна пониматься как особый вид построения педагогической деятельности, в которой компоненты (функции, отдельные действия, операции) осуществляются в определенной объективной последовательности и обеспечивают достижение поставленной учебно-воспитательной цели… Речь, следовательно, идет об объективной структуре педагогической деятельности в ее системном виде»{Корчагин В. Н. Генезис системно-синергетической педагогики: теория воспитания и обучения. – МО РФ КГУ, 2003. – С. 22.}. Окончательное определение автор дает следующим образом: «Педагогическая технология, в объективном ее понимании, есть системно-функциональное построение учебно-воспитательной деятельности педагога, обеспечивающее необходимый системно-синергетический эффект – достижение цели воспитания и обучения»{Там же. – С. 23.}.

Таким образом, анализ литературы позволяет определить основные теоретические положения, касающиеся феномена педагогической технологии, и сделать выводы применительно к проблеме экологического воспитания дошкольников.

Педагогическая технология – это система методических мероприятий, система воспитательно-образовательного процесса, которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет ее многократное воспроизведение разными педагогами и в разных условиях образовательного пространства.

Важной особенностью любой педагогической технологии является ее соотнесенность с конкретной концепцией или программой. Функция технологии – представить развернутую систему воспитательно-образовательных мероприятий, которые реализуют на протяжении учебного года все их ведущие идеи, а на выходе (в конце учебного года) обеспечивают результат – повышение уровня образованности и воспитанности детей.

В дошкольной педагогике примером развернутой педагогической технологии является система Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой «Детский сад – дом радости». Цель этой системы развить в каждом дошкольнике индивидуальность личности, ее общественную направленность. Н. М. Крылова рассматривает своеобразие форм организации педагогического процесса как главное условие достижения поставленной цели. Исследователь не называет разработанную педагогическую систему «Детский сад – дом радости» педагогической технологией, тем не менее она обладает всеми ее характеристиками. «Методика воспитательно-образовательной работы, – пишет Н. М. Крылова, – понимается нами как педагогическая система, включающая во взаимосвязи следующие компоненты: цель, программу, средства, методы, формы, условия, результат»{Крылова Н. М. Поиск своеобразия форм организации педагогического процесса как условие воспитания индивидуальности личности дошкольника // Воспитание общественной направленности личности ребенка дошкольного возраста. Межвуз. сб. науч. тр. – Пермь, 1990. – С. 9.}.

Результаты многолетнего внедрения данной психолого-педагогической технологии в практику большого количества детских садов показывают, что в тех случаях, когда воспитатели осмысленно относятся к технологии (понимают научно обоснованные цели, задачи, программы, методы ее реализации) и четко ее выполняют, дети достигают высоких индивидуально-личностных результатов в развитии. Именно поэтому нет сомнения: технологическое обеспечение – это важнейший атрибут любой программы. Успех технологии – в определении оптимальных параметров в построении всего педагогического процесса, в котором учитываются не только возрастная психология детей, но также типичные ситуации в жизнедеятельности детско-взрослого коллектива ДОУ.

Системообразующая роль технологии экологического воспитания в ДОУ

Применение понятия «педагогическая технология» к области экологического воспитания дошкольников имеет свою специфику, проистекающую от его предмета, содержания и методов. Специфика экологического содержания при построении технологий, пригодных для детского сада, требует ориентировки на различные явления и события ближайшего для детей социально-природного окружения – видовой состав растительного и животного мира, сезонные явления природы, общественно значимые даты, детскую художественную литературу природоведческого содержания, режим жизни детей в учреждении и его традиции.

В свете приведенных выше теоретических рассуждений о методах, приемах, технологиях следует специально остановиться на монографическом исследовании Е. В. Гончаровой{Гончарова Е. В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства: Монография. – Ростов-на-Дону: МОРГПУ НГПИ, 2001.}. Автор рассматривает загадки, игру, элементарную исследовательскую деятельность с объектами неживой природы в качестве трех самостоятельных технологий экологического воспитания старших дошкольников, с чем нельзя согласиться. Отдельно взятые загадка, серия, цикл или даже система загадок не могут являться технологией: загадка – это интересный прием, используемый, наряду с другими приемами, при реализации какого-либо педагогического мероприятия с детьми (занятия, экскурсии и др.). Игра, элементарная исследовательская деятельность – это более широкие явления, которые могут при определенных условиях стать методами или быть просто деятельностями, но не могут составить технологии. Настоящая технология в данной работе представлена перспективным планом работы на год, не хватает только развернутого описания всех мероприятий, что могло бы сделать ее пригодной для воспроизведения массовой практикой. Такие технологии, например, представлены в работе Н. В. Коломиной{Коломина Н. В. Воспитание экологической культуры в старшем дошкольном возрасте. – Ч. 1, 2. – Рязань: РОИРО, РПК, 2000.} – системы эколого-педагогических мероприятий, направленных на воспитание экологической культуры у детей старшей и подготовительной групп. Эти технологии учитывают специфику природы территории Рязанской области.

В связи с этим необходимо специально остановиться на понятии планирования и его соотнесении с понятием педагогической технологии. В теоретической монографии Л. И. Фалюшиной{Фалюшина Л. И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Пособие для руководителей ДОУ. – М., 2004.} показано, что, несмотря на достаточно длительную историю развития планирования в педагогике, оно и до сих пор остается слабым звеном. Планирование воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении нередко бывает бессистемным, в него включаются не все программные задачи, повторяются однообразные приемы работы с детьми, нерационально используется учебное время, не всегда учитывается уровень развития детей, их опыт. Планы воспитателей бывают многословными, неконкретными и малоэффективными, и это объясняется неумением воспитателей осуществлять этот вид деятельности.

Между тем, с автором надо согласиться, что план – это документ, модель будущего педагогического процесса, он должен отвечать на два вопроса: «Чему учить детей?» (содержание обучения) и «Как их учить?» (методика обучения). В таком определении понятие планирования очень близко подходит к понятию технологии. Развернутое (подробное, обстоятельное) планирование, равно как и разработка технологии, требует следующих умений:

– распределить программные задачи во времени учебного года, учитывая все разделы воспитания и обучения дошкольников;

– конкретизировать программные задачи и воплотить их в разные мероприятия, соотнесенные с режимом жизнедеятельности детей, сменой сезонов, социально значимыми событиями;

– сделать это одномоментно – сразу на весь учебный год, что позволяет увидеть общую картину воспитательно-образовательного процесса, степень его насыщенности и равномерности.

Планирование – трудная деятельность не только для воспитателя, но и для методиста ДОУ, поэтому – наше мнение – ее должен осуществить сам автор – разработчик того или другого направления. Именно так, как это сделали Н. М. Крылова и В. Т. Иванова в педагогической системе «Детский сад – дом радости».

Разработанная нами программа экологического воспитания дошкольников «Юный эколог» имеет полное технологическое обеспечение для осуществления эколого-педагогической работы с детьми от двух до семи лет. Экспериментальная апробация и широкое внедрение этой программы в практику работы дошкольных учреждений позволили создать модель педагогического процесса, цель которого – формирование у дошкольников начал экологической культуры с помощью технологий (рис. 22). Эта модель включает ряд универсальных модулей, имеющих эколого-развивающее значение и используемых в работе с детьми любого возраста. К ним относятся:

– модуль наблюдений: проведение циклов наблюдений за стационарными обитателями зеленой зоны детского сада;

– практический модуль: регулярная деятельность, направленная на создание и поддержание необходимых, экологически значимых условий для обитателей зеленой зоны ДОУ;

– модуль календарей: систематическая фиксация в календарях закономерных, длительно протекающих явлений природы;

– природоохранный модуль: проведение доступных по содержанию социально-экологических акций (мероприятий), имеющих широкое общественное значение;

– литературно-изобразительный модуль: чтение экологически значимых текстов из литературных произведений писателей-природоведов (в каждой возрастной группе «свой» автор), подготовка иллюстраций и изготовление книг;

– модуль занятий: регулярное проведение разных типов экологических занятий.

Рис. 22. Модель педагогического процесса

Обозначенные модули-мероприятия реализуются на протяжении учебного года с определенной периодичностью. Они осуществляются с помощью представленных выше методов экологического воспитания в процессе разных деятельностей – ухода за обитателями уголков природы, игры, наблюдений, обучения на занятиях, общения в повседневной жизни, изготовления самодельных книг, изобразительной деятельности и др.

Исследования показали: реализация модулей-мероприятий не может быть произвольной – необходимо выстраивать их в строго определенной последовательности с учетом параметра времени. Восприятие и познание природы дошкольниками ограничены их психологическими возможностями (наглядно-действенными и наглядно-образными формами мышления), поэтому не могут идти вразрез с действительностью. Эта последовательность задается параметрами сезонных процессов, в природе (последовательность времен года, весенние рост и развитие растений, летнее созревание плодов и семян, Новый год и т.д.).

Исследование показало: система обозначенных модулей, совмещенная с параметром времени (сезонами, месяцами и неделями), образует матрицу воспитательно-образовательной технологии на учебный год. Такая матрица – это готовое развернутое планирование материала, которое дает возможность относительно легкого использования технологии, идентичного ее воспроизведения разными педагогами в условиях разных дошкольных учреждений. Мероприятия и экологически ориентированные виды деятельностей, равномерно распределенные во времени учебного года и увязанные с важнейшими событиями и явлениями социально-природного характера, обеспечивают успех каждой возрастной технологии: ее построение приближается к оптимальной, а реализация в практике эффективно повышает уровень экологической воспитанности детей.

Исследованием также установлено, что важную роль в достижении целей экологического воспитания, в повышении уровня экологической воспитанности дошкольников играет стиль общения педагога с детьми: личностно-ориентированный, добро-эмоциональный способы взаимодействия обеспечивают значительную долю эффекта и успешности в реализации технологии в любой возрастной группе. Стиль общения педагога с детьми можно поднять до уровня модуля воспитательной технологии. Многолетняя экспериментальная апробация технологий экологического воспитания детей разного возраста в дошкольных учреждениях Москвы показала, что благоприятный стиль общения воспитателей с воспитанниками на занятиях и в повседневной жизни создает эффект «принятия» знаний детьми, их быстрого и легкого усвоения, переноса в свободную самостоятельную деятельность, выработки осознанно-правильного отношения к объектам природы.

Особыми являются диагностические модули, с помощью которых за период учебного года выявляется начальный и конечный уровни экологической воспитанности детей. Определение такого уровня создает завершенность педагогической технологии – истинному педагогу всегда хочется увидеть результат воспитательного процесса, успешное доказательство значимости его систематических усилий.

Процедура диагностики в экологическом образовании еще недостаточно исследована, так как само это направление является относительно новым. Имеются работы по диагностике школьников: А. П. Сидельковского{Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношений школьников к природе. Методические рекомендации и разработки. – Ставрополь, 1988.}, Л. В. Моисеевой и И. Р. Колтуновой{Моисеева Л. В., Колтунова И. Р. Диагностика уровня экологических отношений у школьников. – Екатеринбург, 1993.}, С. Д. Дерябо и В. А. Левина{Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методика диагностики и коррекции отношения к природе. – М., 1995.} и первые исследования по определению уровня экологической воспитанности дошкольников (Т. А. Маркова). В настоящее время, когда существуют различные программы и ДОУ, предоставляется возможность выбирать их, не может быть единого способа проверки детей. Диагностика создается под программу, так как ее назначение состоит в том, чтобы определить эффективность программы по части ее влияния на развитие детей.

Исследование Т. А. Марковой{Маркова Т.А. Педагогические условия формирования экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 1999.}, посвященное определению педагогических условий формирования экологической воспитанности старших дошкольников, – это поиск критериев воспитанности детей, прошедших обучение по разработанной Н. Н. Кондратьевой программе «Мы. Азбука экологии», поиск эффективной диагностики этой воспитанности. Исследование показало, что без специального педагогического воздействия отношение детей к природе находится на стадии «примитивного гуманизма», который проявляется в том, чтобы создать для животных условия, похожие на человеческие. Но специальная воспитательно-образовательная работа при определенных условиях развивает отношение к природе до уровня истинно гуманно-ценностного, когда дети самостоятельно и осознанно проявляют устойчивую активность и гуманность к живым существам.

В плане диагностики выявление такого отношения (как и всякого другого) связано, прежде всего, с наблюдением за поведением детей в естественной обстановке. Следует отметить, что во всех программах экологического воспитания дошкольников имеются параметры «знания» и «отношение» (особенно отчетливо это представлено в программе «Юный эколог»), диагностика которых принципиально различная. Знания проверяются легче, что показано, например, исследованием О. Ю. Тютюнник{Тютюнник О.Ю. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1995.}: их можно выявлять специально созданными ситуациями, вербальным способом с наглядным материалом. Но знания – это относительный показатель экологической воспитанности, они могут быть неплохо представлены в вербальном плане, базируясь на хорошей детской памяти, но не обеспечивать при этом должного поведения. Осознанные знания влияют на поступки детей, способствуют выработке экологически правильного отношения к природе.

Отношение – это многоплановая личностная характеристика, оно может быть обнаружено в различных проявлениях детей (эмоциях, высказываниях, действиях), в поступках и поведении, а также в содержании деятельности. Чтобы выявить все нюансы отношения к природе, к живым существам, за детьми надо наблюдать, а наблюдения фиксировать, чтобы затем их правильно объяснить (интерпретировать).

В работе Е. Юдиной и ее коллег{Юдина Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 11; 1998. – № 2; Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е. Н. Педагогическая диагностика в детском саду. – М., 2003.} показано, что педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка включает: сбор информации, регистрацию полученных данных, их интерпретацию. Автор подчеркивает: чрезвычайно важно, чтобы эти процессы не смешивались между собой, особенно часто наблюдается преждевременная интерпретация не до конца собранных фактов. Имеется много методов сбора информации (продукты деятельности ребенка, мнение родителей, сверстников и др.), но особенно значимым является структурированное наблюдение за поведением ребенка. При этом педагог не должен спешить с выводами и оценками – он должен помнить, что каждый ребенок проявляет себя по-разному и имеет право на свой собственный путь развития. Значение наблюдения как метода познания детей и наблюдательности воспитателя как его профессионального качества обстоятельно обсуждает Дж. Лешли в книге «Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. Книга для воспитателя детского сада» (М., 1991).

Таким образом, эколого-педагогическую технологию можно рассматривать как педагогическую систему, которая содержит в себе ряд взаимосвязанных и подробно описанных мероприятий с экологическим содержанием, спланированных на всем протяжении учебного года. Такая технология – это готовое к применению методическое обеспечение экологической программы, конкретно реализующее ее главные идеи и положения. Завершенность и конкретное значение технологии в том, что в результате ее использования на выходе (в конце учебного года) повышается уровень экологической воспитанности детей, который можно определить с помощью специальной методики диагностического обследования.

Система технологий и ее значение в формировании у дошкольников начал экологической культуры

Достаточно длительный период дошкольного детства (от 3 до 7 лет), ежегодный скачок в физическом и психическом развитии детей дают реальную возможность сформировать у них начала экологической культуры. Главным условием этого процесса является система эколого-педагогической работы, важнейшую роль в которой выполняют технологии. В построении технологий, разработанных к программе «Юный эколог», можно выделить «горизонталь» – систему одного учебного года, и «вертикаль» – совокупную систему технологий для детей 3 – 7 лет.

Технологии для каждой возрастной группы (система-«горизонталь») складываются из модулей – мероприятий, равномерно представленных на протяжении всего учебного года. Эта система обеспечивает становление (или развитие) феномена экологической воспитанности, который может быть представлен следующими параметрами (показателями):

– умением ребенка сосредоточивать внимание на объекте природы, наблюдать за ним, выделять свойства, обозначенные воспитателем как цель наблюдения, сообщать о них (достигается модулями «наблюдение», «календари» – осуществлением в течение года 5 – 7 циклов наблюдений, включающих в разных возрастных группах от 4 до 10 – 15 наблюдений, систематической фиксацией меняющихся явлений природы);

– пониманием необходимости, желанием и умением (с разной степенью самостоятельности) создавать экологически значимые условия для жизни растений и животных, обитающих в одном жизненном пространстве с детьми (достигается модулем «практический» – многоразовым участием детей в уходе за обитателями уголка природы; наблюдением за выполнением трудовых операций другими детьми и воспитателем);

– знанием особенностей строения, функционирования (поведения, образа жизни) животных и растений – «программных» и проживающих в зеленой зоне ДОУ, их потребностей в определенных условиях внешней среды, морфофункциональной приспособленности к ней (достигается модулями «наблюдения», «занятия»: наблюдая, дети обнаруживают особенности строения и функции органов, частей тела, на занятиях формируется понимание их приспособительной связи со средой обитания);

– знанием комплекса признаков сезонных изменений природы, пониманием взаимосвязи живой и неживой природы, приспособленности строения, поведения, образа жизни доступных наблюдению живых существ к сезонно меняющимся условиям внешней среды (достигается модулями «наблюдения», «календари», «занятия»: ежемесячные однонедельные наблюдения состояния природы и одновременная фиксация в календаре позволяют на занятиях осознать комплекс характерных признаков каждого сезона);

– положительным отношением к явлениям природы, отраженным в произведениях литературы, живописи, музыке; пониманием того, что они созданы людьми, любящими природу, умеющими наблюдать и творчески ее воспроизводить разными художественными средствами (достигается модулями «наблюдения», «занятия», «литературно-изобразительный» – в процессе периодического чтения произведений одного автора, создания иллюстраций к ним и изготовления самодельных книг);

– эстетическим переживанием красоты природных явлений, пониманием того, что красота – это результат гармоничной взаимосвязи организма и среды, желанием воспроизводить красоту природы любыми средствами изобразительной деятельности (достигается модулями «наблюдения», «литературно-художественный», «занятия»: специальные, эстетического содержания наблюдения, включенные в циклы, позволяют заметить гармонию сенсорных качеств природных явлений, затем отразить ее в описаниях и изобразительном творчестве);

– сочувствием, умением гуманно общаться с растениями и животными, способностью замечать дефицит необходимых условий жизни, желанием восполнить их, прийти на помощь (достигается модулями «практический», «наблюдения», «природоохранный» во время которых взрослые демонстрируют пример правильного взаимодействия с природой, конкретными живыми существами);

– познавательным интересом к явлениям природы (достигается модулями «наблюдения», «занятия», «литературно-художественный»: правильная педагогическая организация мероприятий развивает любознательность детей, которая проявляется в самостоятельных наблюдениях, экспериментировании, вопросах, сообщениях).

Таким образом, система-«горизонталь», реализованная в соответствии с технологией в любой возрастной группе, обеспечивает эффект развития экологической воспитанности детей за один год. Отдельные проявления феномена экологической воспитанности можно обнаружить к концу года уже у младших дошкольников. Комплекс обозначенных проявлений экологической воспитанности (всех или большей их части) – это достижение лишь старшего дошкольного возраста как результат осуществления системы-«вертикаль».

Система эколого-педагогической работы на протяжении четырех лет – это расширяющаяся спираль, каждый годовой виток которой содержит одни и те же модули, но с разным – постепенно увеличивающимся и усложняющимся – содержанием. На конкретных примерах можно проследить, как наращивается объем модулей и расширяется содержание экологически ориентированных деятельностей.

Пример одного цикла наблюдений за аквариумными рыбками (рис. 23) демонстрирует: ежегодное увеличение общего объема экологического содержания растет за счет морфофункциональной и средообразующей детализации. Для младшего дошкольного возраста достаточно, чтобы дети пронаблюдали, как золотая рыбка ест один вид корма, как живет и плавает в воде, какие основные части тела у нее есть. Старшие дошкольники, наблюдая, получают значительно больше информации: выделяют не только части тела рыб, но и все внешние органы, определяют их функции (разные формы поведения), детально обсуждают условия жизни рыб в аквариуме и способы их улучшения посредством внимательного отношения и ухода.

Важным фактором усложнения экологического содержания в данном цикле наблюдений является состав рыб в аквариуме. Младшие дошкольники наблюдают за одной, крупной, ярко окрашенной, типичного строения золотой рыбкой – на ее примере формируется первоначальное общее представление о рыбах как водных животных. В средней и старшей группах дошкольники расширяют эти представления на примере новых видов аквариумных рыб – накапливают впечатления о типичных особенностях их строения, поведения, среды обитания, водного образа жизни.

В аквариуме подготовительной группы живут рыбы разных слоев воды (донные, плавающие в толще и вблизи поверхности), что позволяет познакомить детей с аквариумом как экосистемой (искусственно созданной) и экологическими нишами в ней. В процессе наблюдений самые старшие дошкольники познают значимые в плане приспособленности признаки строения и поведения рыб – по-разному (в зависимости от экологической ниши) выпуклую форму тела, различные способы питания, особенности плавников, глаз, рта, окраски. Дети наблюдают, как рыбы отдыхают, спят, как реагируют на людей, подошедших к аквариуму, и пр. Локальная система одного этого цикла, начиная с младшей группы, формирует у детей понимание, что рыбы в аквариуме – живые существа, отличаются от предмета (игрушечной рыбки), приспособлены жить в определенной водной среде, допускают деятельность с ними, не нарушающую их жизнь (наблюдение, уход).

Построение вертикальной системы в процессе моделирующей деятельности, усложнение ее содержания можно проследить в модуле «календари» – на примере календарей наблюдений за птицами (рис. 24). Наблюдая за прилетом зимующих птиц на кормушку в разгар зимней подкормки, дети младшей группы фиксируют увиденное на картонном панно (А) с помощью разноцветных фигурок птиц, реально отражающих их облик. Дошкольники средней группы делают то же самое, но создают модель с содержанием большего объема – вставляют фигурки птиц на кормушке, под ней, на дереве и в небе, что реально отражает разноплановый характер наблюдений. Дети старшей группы наблюдают уже не одну общую, а три разных ситуации во время кормления пернатых (Б) – «какие птицы ожидают корма», «кто кормится на кормушке», «кто летает над кормушкой». Этим ситуациям соответствуют три вертикальных графы календаря, содержание каждой из них символически обозначается пиктограммой. В трех горизонтальных графах моделируется увиденное детьми во время наблюдений. В верхней горизонтальной графе (под пиктограммами) модель выстраивается реальными фигурками птиц. В двух следующих горизонтальных графах представлены десять дней – две недели наблюдений за птицами и работы с календарем. В полосках-днях моделирование осуществляется символами – цветными «галочками». Ежедневная процедура моделирования наблюдений включает следующие действия детей: поставить в прорези каждой ситуации реальных (картонных) птичек; ниже найти соответствующий день недели; в этой полоске дня тех же самых птиц изобразить «галочками». Таким образом, ежедневно осуществляется перевод наглядного образа (реальных птиц на участке ДОУ) сначала в реалистические изображения (картонных птичек), а затем в условно-символические (галочки), то есть происходит очевидное усложнение графической модели (календаря).

Рис. 25. Календарь наблюдений за сезонными явлениями. А – младшая, средняя группы; Б – старшая; В – подготовительная группа

Содержание наблюдений за птицами в подготовительной группе (В) по ситуациям остается тем же самым, но усложняется за счет длительности наблюдений и их распределения во времени – трех недель наблюдений в разные периоды подкормки: в начале (ноябрь), разгаре (январь) и в конце (март). Такое построение работы с календарем – трехразовое внесение на одну неделю – позволяет увидеть смену состава птиц, обнаружить миграцию перелетных и кочующих птиц. Моделирование наблюдений в этой группе условно-символическое – осуществляется только «галочками».

Аналогичным образом строится система работы с календарями наблюдений за сезонными явлениями природы (рис. 25). Младшие дошкольники фиксируют наблюдения карточками (А), на которых изображены явления природы (солнце, облака, дождь и пр.), одевают картонную куклу в соответствующие одежды. Такая работа с календарем осуществляется ежедневно одну неделю каждого месяца – на протяжении учебного года она превращается в локальную систему моделирования погодных явлений. В средней группе остается тот же способ фиксации наблюдений за сезонными явлениями природы, но усложняется содержание: дети фиксируют картинками несколько погодных явлений, подбирают изображение дерева, соответствующее данному моменту (с листьями или без них, под ветром или в спокойном состоянии). Так же как и в случае наблюдений за птицами, использование такого типа календаря, когда не остается фиксированных «следов» (т. к. картинки меняются каждый день), происходит, по существу, обучение детей процедуре моделирования, подготовка к работе с календарями графического типа.

Содержание календаря и способ фиксации наблюдений за природой в старшей группе существенно усложняются – дети работают с новым типом календаря, в котором имеются параметры: временной (графа «неделя»), неживая природа (графа «погода») и графа «живая природа». Дни недели и погоду дети символически (цветом и пиктограммами) фиксируют ежедневно после наблюдений на прогулке одну неделю каждого месяца. Живую природу (дерево, покров земли, птицы) изображают рисунком по трафареткам один раз в конце недели после неоднократного рассматривания всех явлений. Такой календарь – это графическая модель одномоментного состояния природы. Трехразовый срез (три страницы календаря) создают графическую модель динамики изменения природы в тот или другой сезон.

В подготовительной группе календарь этого же типа имеет более сложное содержание: единица времени месяц, в котором дети находят соответствующую неделю, разнообразнее представлена живая природа (два дерева, куст, насекомые, птицы, конкретный облик покрова земли).

Таким образом, прослеживание модуля «календари» по вертикали демонстрирует систему моделирования – постепенного перевода наглядных образов, полученных во время наблюдений, в образы предметных изображений, а затем в символические образы – отображения в виде пиктограмм. То есть очевидно, что система моделирования постепенно (от младшей группы к подготовительной) усложняется по содержанию и способу репрезентации наблюдаемых явлений в модели.

Систему-«вертикаль» можно проследить также и в «литературно-изобразительном» модуле. В технологиях для всех возрастных групп имеется экологический материал, представленный литературными произведениями. В младшей группе – это русские народные сказки («Репка», «Курочка ряба» и др.), герои которых в образе кукол на протяжении учебного года решают близкие им по содержанию сказки экологические задачи. В средней группе – это небольшие рассказы Е. Чарушина и его замечательные изображения животных, которые как нельзя лучше подходят для детей этого возраста. В старшей группе дошкольники периодически слушают сказки В. Бианки, дающие образное представление о приспособительных особенностях животных. Готовясь к празднику, посвященному писателю, инсценируют некоторые сказки.

В подготовительной группе дети регулярно на занятиях слушают чтение экологических рассказов В. Танасийчука (книга «Экология в картинках»), которые в яркой образной форме, доступной для восприятия и понимания 6 – 7-летних детей, вскрывают основные законы биоэкологии. Таким образом, очевидно усложнение экологического содержания литературного материала в технологиях для разных возрастных групп.

Регулярное на протяжении учебного года восприятие произведений одного автора, создание рисунков-иллюстраций к ним, изготовление самодельных книг – это постепенно усложняющаяся по содержанию и форме репрезентации система эколого-педагогической работы. Эта система пробуждает у детей понимание объективной ценности природы, любовь к ней и творчеству (литературному, изобразительному), первоначальное понимание писательского труда, желание самим стать авторами (писателем-рассказчиком или художником) какого-либо произведения, в котором можно отразить свои впечатления о природе. Таким образом: литературно-изобразительный модуль – это еще один блок вертикальной системы эколого-педагогических технологий.

Аналогичным образом вертикальные системы выстраиваются и в модулях «практический», «занятия» – к семи годам заметно усложняется экологическое содержание и его репрезентативная форма в практической и учебной деятельностях.

Подводя общий итог, можно сказать, что сочетание системы-«горизонталь» и системы-«вертикаль» способствует развитию в детях устойчивых проявлений экологической воспитанности, а к концу дошкольного возраста – формированию начал экологической культуры, которую можно обнаружить в знаниях детей и осознанно-правильном отношении к объектам природы, которые их окружают (рис. 26).