§ 10. Профессионально-педагогическое общение преподавателя. Технология профессионально-педагогического общения преподавателя

В соответствии с индивидуализированным мировоззрением и мировосприятием преподаватель осуществляет трансляцию учебной информации и актуализирует функции профессионально-педагогического общения. А. А. Лобанов выделяет следующие его функции:

• информационную;

• воспитательную;

• познания людьми друг друга (перцептивно-гносеологическую);

• организации и обслуживания определенной предметной области;

• реализации потребности в контакте с другим субъектом образования;

• приобщения к опыту и ценностям инициатора общения;

• приобщения инициатора общения к ценностям партнера по общению;

• открытия обучающегося на общение;

• соучастия;

• возвышения личности обучающегося.[22]

Структура профессионально-педагогического общения преподавателя включает ряд компонентов (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров):

1) моделирование общения с субъектами образования (прогностический этап);

2) организация общения в первые минуты взаимодействия с субъектами образования (начальный этап);

3) управление общением в ходе развертывания педагогического взаимодействия (основной этап);

4) анализ ситуации педагогического общения и моделирование последующих подобных ситуаций (заключительный и одновременно пролонгирующий педагогическое общение этап.

Опираясь на принципы профессионально-педагогического общения и учитывая его этапность, преподаватель выстраивает взаимодействие с обучающимися по нескольким содержательным векторам (П. М. Ершов, А. П. Ершова, Б. М. Букатов). Это – инициативность, позиционность, соотношение интересов и сил в обмене информацией.

Инициативность в обмене информацией подразумевает: владение преподавателем паралингвистикой (вокальными возможностями голоса, его диапазоном, тональностью, громкостью речи, распределением в ней выразительных пауз, междометий, звуков доречевой коммуникации); развитость экспрессивных способностей (то есть умения образно и ярко выражать свою мысль с помощью вербальных и невербальных средств общения), ретиальной коммуникации (убедительность вербального, аксиальной коммуникации (убедительность вербального межличностного общения), проксемики (учет места и времени вербального общения), экстралингвистики (громкость и темп речи, покашливание, смех, плаксивые или жизнерадостные интонации), кинесики (жесты, мимика, пантомимика, их динамика, статика и семиотика), визуального общения (контакт глаз и такесика).

С помощью этих умений, способностей и личностных качеств преподаватель берет инициативу во взаимодействии (то есть внимание обучающихся) в свои руки и через оповещение о своей осведомленности в рассматриваемой проблеме или учебной теме выявляет ее новизну и значимость для обучаемых. Далее он выбирает одну из стратегических линий общения: навязывание, распоряжение, оборону или наступление. Каждая из этих техник педагогического общения важна в определенный момент взаимодействия преподавателя с обучающимся и играет роль регулятора и контролера качества получения профессиональных педагогических знаний, умений и навыков.

Так, техника навязывания в профессионально-педагогическом общении инициативы обусловлена необходимостью получения преподавателем информации и обратной связи от студентов. Поэтому в основе ее реализации лежит педагогическое требование – от настойчивого до категорического.

Техника распоряжения в профессионально-педагогическом общении представляет собой презентацию информации с учетом того, кто и как может ее использовать. Педагогическое требование осуществляется в форме лаконичного и емкого приказа. При этом преподаватель выдает информацию студентам, не получает ее от них.

Техника обороны в профессионально-педагогическом общении применяется с целью прекращения взаимодействия, когда его значимость и необходимость снижается или само взаимодействие следует ограничить временными рамками. Поэтому партнера по общению нужно проинформировать об этом кратким педагогическим требованием, закрывающим данный этап взаимодействия. В случае неприятия этой техники партнером ее следует повторить более четко и однозначно, используя в вербальном общении элемент новизны в формулировке требования.

Техника наступления в профессионально-педагогическом общении опосредована необходимостью получения информации от партнера по взаимодействию. Ее природа двойственна, так как, с одной стороны, наступление всегда обусловлено поиском и получением преподавателем информации от обучающихся, а с другой стороны – необходимостью отдать имеющуюся у него информацию в форме лекции, доклада, научного отчета.

Позиционность в обмене информацией связана со сформированностью профессиональной позиции преподавателя, которая представляет собой системное личностное новообразование с вектором отношения к своим роли и месту в образовательном процессе и субъектам образовательного процесса, совокупностью ценностного отношения к миру, педагогическими установками, способами проектирования и организации взаимодействия с коллегами, обучающимися и администрацией.

По основанию «социально-педагогическая профессиональная позиция» выявляется пять ее основных видов (А. А. Лобанов), где преподаватель выступает как:

1) источник нужной и полезной информации;

2) надзиратель за порядком в учебной аудитории;

3) опекун обучающихся;

4) сторонний наблюдатель с позицией невмешательства в учебно-воспитательный процесс;

5) старший товарищ, мудрый и заботливый друг и наставник обучающихся.

По основанию «вера в обучающегося и доверие ему» существует «открытая» и «закрытая» позиции, где в первом случае преподаватель декларирует свои намерения, взгляды, убеждения, планы и ориентирован на поддержку администрации, коллег, обучающихся, а во втором не оповещает о своих планах и намерениях или акцентирует внимание партнеров по общению на незначительных деталях совместного взаимодействия.

По основанию «дистанционная позиция» наблюдаются позиции «близко» (с теплым, дружеским обращением к партнерам по педагогическому общению), «далеко» (с официальным, строгим обращением) и «рядом» (с признанием обучающихся соратниками, единомышленниками).

По основанию «уровневая позиция» еще А. С. Макаренко выделены вертикали «сверху», «снизу» и «наравне» преподавателя с обучающимся. Позиция «сверху» актуализирует педагогическое проектирование и управление учебно-воспитательным процессом. Позиция «снизу» реализует функцию возвышения обучающегося, развивает у него инициативу, самостоятельность, субъективность, адекватную самооценку. Позиция «наравне» помогает признать равноценность всех субъектов образовательного процесса и организовать конструктивную совместную деятельность преподавателя и студентов.

По основанию «кинетическая позиция», выделенному Н. Е. Щурковой, отслеживается проксемика во взаимодействии преподавателя со студентами, то есть его положение «впереди», «сзади», «вместе». Организуя деятельность и направляя ее, целесообразно использовать кинетическую позицию «впереди». Коллективно рефлектируя деятельность, сближая психологическую дистанцию в общении, преподаватель занимает позицию «вместе». Анализируя индивидуализированный результат деятельности и качество развития личности студентов, преподаватель становится в позицию «сзади».

По основанию «психологическая позиция», согласно теории трансактного анализа Э. Берна, преподаватель по отношению к студенту может занимать позицию «Родителя», «Взрослого», «Ребенка». Позиция «Родителя» во взаимодействии преподавателя со студентами накладывает на действия обучающихся запреты, предписания, регламентацию, оценку, поощрение, приятие, контроль, руководство поведением обучающихся.

Позиция «Взрослого» в педагогическом общении актуализирует сбор и анализ информации, предвидение развития педагогической ситуации, выстраивание равных, партнерских отношений, пересмотр установок и требований «Родителя».

Позиция «Ребенок» допускает гиперэмоциональные, необдуманные, импульсивные действия, неуравновешенное капризное поведение, зависимость, ведомость, неудовлетворенность, потребность в опеке и защите, доверчивость, беспомощность, игривость.

Достаточно подробно психологические позиции в профессионально-педагогическом общении рассматриваются в учебном пособии А. А. Лобанова «Основы профессионально-педагогического общения» (М.: Академия, 2002. – С. 121–142).

Позиционность при обмене информацией характеризуется обобщением в виде аналогий, метафор, сравнений, большей свободой и многословием в объяснении учебного материала, недостаточной точностью, ясностью и определенностью в связи с ситуативной сменой позиций в педагогическом общении. При этом признаки позиционного обмена информацией помогают отчетливее осознать контекст педагогического общения. «Если в произносимых словах подразумеваются определенные взаимоотношения партнеров, то слова эти тщательно подбираются и смысл их как бы преувеличивается – им придается обобщающее значение, и поэтому они произносятся в более взволнованном ритме. Эмоциональность возникает в поисках яркости выражений и призвана восполнить недостаточность формулировок».[23] Ведь главное в позиционном общении отношение, причем не только к ситуации взаимодействия, сколько к собеседнику и партнеру по педагогическому общению.

Соотношение интересов в обмене информацией в педагогическом процессе биполярно. С одной стороны, это – дружественность преподавателя как готовность транслировать и интерпретировать информацию другим субъектам образовательного процесса, открытость и щедрость в ее передаче, отсутствие эмоционально негативных интенций в отношении к партнеру по общению и демобилизующих педагогическое общение сведений, толкование и комментарий негативной информации с целью поиска путей и средств снижения ее негативного воздействия. Дружественность в обмене информацией требует взаимного ее обмена для снижения сопротивления в ее получении из-за возможной неосведомленности в значимости и необходимости этой информации в личностных и учебных интересах партнеров по педагогическому общению.

С другой стороны, соотношение интересов обусловлено враждебностью субъектов педагогического процесса. Феномен враждебности в педагогическом общении заключается в осознании определенной степени расхождения интересов обучающего и обучаемого. Одним из операциональных аспектов враждебности является поиск информации о других субъектах педагогического взаимодействия и закрытость в представлении информации о себе.

Возможным вариантом враждебности в данном контексте становится качество (какая информация?) и способ (как она транслируется?) передачи информации. Так, возможна передача общедоступных и общеизвестных сведений с подчеркиванием их особой важности и значимости, предупреждающими и угрожающими вербальными воздействиями, применением провокационных приемов, представляющих прямо противоположные реальности сведения, сообщением крупных или множества мелких неприятных, обвиняющих или осуждающих информаций. Это – неконструктивная техника педагогического общения, наличие или актуализация которой свидетельствует о внутриличностном или межличностном конфликте и необходимости его проработки на глубинном уровне психологических защит субъектов взаимодействия. Проблема проработки психологических защит подробно и увлекательно рассмотрена в книгах Р. М. Грановской «Элементы практической психологии» (Спб., 1997); в соавторстве с Ю. С. Крижановской – «Творчество и преодоление стереотипов» (Спб., 1994); в соавторстве с Никольской – «Психологическая защита у детей» (Спб., 2003).

Соотношение сил в обмене информацией – еще одна техника педагогического общения. Информация является в учебном процессе одним из действенных рычагов качества, направленности и доминантности педагогического общения. Осознание своей силы (то есть владение информацией большего, чем у партнера по общению, объема) позволяет больше отдавать, чем получать информацию в любом позиционном общении.

Информационно сильный по педагогическому общению партнер на лекции, семинаре, научно-практической конференции организует обратную связь о доступности и усвояемости излагаемой им информации; не уступая инициативы, часто не дослушивает партнера, твердо проводит свою мысль и добивается хотя бы внешнего ее принятия.

Информационно слабый по профессионально-педагогическому общению партнер менее коммуникабелен, но готов к компромиссу для получения если не всего объема информации, то для получения хотя бы необходимого для него минимума.

Взаимосвязь и взаимодействие сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения при обмене информацией можно представить так (П. М. Ершов, А. П. Ершова, В. М. Букатов) (см. табл. 8):

Таблица 8

Уточняя процесс обмена информацией, следует соотнести и полярные модальности взаимодействий сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения:

Педагогическая практика показывает, что даже один удачно найденный и воспроизведенный в профессионально-педагогическом общении признак модальности взаимодействий автоматически ведет к подстройке остальных. Преподавателю важно осознать наличие этого признака в рисунке собственного поведения и, культивируя его, достроить «ансамбль» признаков, оптимизируя тем самым процесс протекания профессионально-педагогического общения.

Усиление результативности воздействия такого «ансамбля» на качество профессионально-педагогического общения зависит от тонкого использования инструментария словесных действий. Для этого используется типология словесных действий (П. М. Ершов) (см. табл. 9):

Таблица 9

Более подробно технология словесного воздействия представлена в приложении 12.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите функции профессионально-педагогического общения преподавателя.

2. Охарактеризуйте структурные компоненты профессионально-педагогического общения преподавателя.

3. Опишите направления взаимодействия преподавателя с обучающимися.

4. Структурируйте типологию словесных действий в профессионально-педагогическом общении преподавателя с обучающимися.

5. Опишите позиции сильного и слабого субъектов профессионально-педагогического общения при обмене информацией в педагогической ситуации.

6. Обоснуйте конструктивную роль феномена враждебности в профессионально-педагогическом общении.

7. Какие основания для выделения вектора позиционности в обмене информацией в профессионально-педагогическом общении преподавателя Вам известны?

8. Какие профессиональные качества необходимы для реализации вектора инициативности в обмене информацией в профессионально-педагогическом общении преподавателя?

9. Перечислите структурные компоненты профессионально-педагогического общения преподавателя.