Выбор учителя

Обычно учителя выбирают для чтения и обсуждения как всеми любимые и известные книги, которые дети точно будут слушать с удовольствием, так и новые, которые очень понравились учителю и он просто мечтает их обсудить. Даже если учитель опытен, заставлять детей читать то, что очень сильно нравится ему самому, — не лучшая идея. А если учитель плохо знает предмет, или, того хуже, не заинтересован в литературном чтении, то книга станет для детей катастрофой.

Необходимо помнить, что всякой новой книге предшествует уже прочитанная. Для подготовки к государственному экзамену пятнадцатилетний ученик должен прочитать, скажем, сборник стихотворений Теда Хьюза. Если подросток мало читал или если в школьной программе было мало поэзии, то сочинения Хьюза покажутся ему сложными. Если он читал много стихотворений, но детских, с правильной рифмой, четким ритмом, которые читаются легко и развлекают, то поэзию Хьюза подросток сочтет неуклюжей и заумной. В любом случае стихотворения Хьюза его скорее остудят, чем вдохновят. Объясняется это просто: книги, которые ученик читал раньше, не подготовили его к текстам Хьюза, и как читать этого автора, подросток просто не знает.

На самом деле в языке Хьюза ничего сложного нет — ни в подборе слов, ни в их порядке. Да и поэтика не так уж сложна. Но эта поэтика у него тесно переплетается с языком, и слишком много у него бывает втиснуто всего в несколько строк. Если раньше тексты такой плотности вам не попадались, тогда стихи Хьюза покажутся трудными, неуклюжими, странными. К тексту душа не ляжет, автор отпугнет вас, и вы захотите вновь вернуться к менее насыщенным текстам, к тому, что вы лучше знаете и больше любите.

Возникает вопрос. Что должен читать ребенок, какие стихи подготовят его ко встрече с поэзией Хьюза? И что насчет чтения вообще?

Что читать ребенку в начальной школе, чтобы подготовиться к чтению Шекспира в старших классах? Какие рассказы в детстве помогут со временем одолеть современный роман? Есть ли какие-то определенные стихи, пьесы, рассказы, некие ключевые тексты для подготовки к более серьезному чтению? Или это должна быть какая-то другая подготовка?

Не существует точного ответа на эти вопросы. Слишком многое зависит от местного и исторического контекста, не говоря уже об индивидуальных особенностях детей. Учитель должен найти единственно верные для своей ситуации ответы. И лучше, если он примет решение не в одиночку, а вместе с коллегами. Ключевую роль здесь снова играет обсуждение: чем дольше мы обсуждаем сложные вопросы, тем надежней защищаем интересы детей.

Приведу пример. Слушателям курса «Чтение и литература в начальной школе» я поставил задачу составить список книг для начинающего учителя. Слушатели разделились на группы по пять человек. В одной группе составляли список стихотворных произведений, в другой выбирали иллюстрированные книги, в третьей — прозу для шести-девятилеток (в том числе народные сказки), в четвертой — романы. В списках должно было быть не больше двадцати позиций.

Первая группа быстро справилась с заданием. У них получилось двадцать три позиции, и все книги, за исключением трех, они рекомендовали для детей от четырех до одиннадцати лет, так как поэзия, на их взгляд, не рассчитана на определенный возраст в этих возрастных границах, разве только надо смотреть, не слишком ли она сложная. С выбором иллюстрированных книг вторая группа тоже справилась быстро, но сократить список дальше тридцати четырех позиций у них не получилось, а книги в нем располагались от «первых на очереди» до «отложить на попозже». Члены этой группы сочли, что в таком порядке ребенку будет легче переходить от одной книги к другой. Группа, которая выбирала прозу на возраст от шести до девяти, раскритиковала всю литературу этой категории: слишком много похожих друг на друга однотипных серий с однотипным содержанием. После долгих споров они оставили пятнадцать «ключевых» названий, четыре «классических» и три сборника сказок. К списку предлагалась пояснительная записка:

«В списке представлены все значимые авторы, которые пишут для этой возрастной категории. Книги в нем расположены по возрастанию, от младшего возраста до старшего, и разделены на несколько тем: отношения, животные, фэнтези. Также есть сборники рассказов».

Дольше всех работала группа, составлявшая список романов. По их словам, книг для молодого учителя так много, что обойтись двадцатью названиями невозможно, и важней обращать внимание не на книги, а на авторов.

Свой список они разделили на две части: в первой — двенадцать книг семи авторов, во второй — двадцать три книги семнадцати авторов. В пояснительной записке они написали следующее:

«Первая часть нашего списка состоит из важнейших работ основных авторов. Во второй части идут дополнения. Иногда мы давали два названия, чтобы от одной книги можно было сразу перейти ко второй».

Учителя без подсказок поняли, насколько важен переход от одной книги, одного вида повествования, одного автора к другому.

Все эти списки пригодились для слушателей первого года, у которых я тоже на тот момент преподавал, и для учителей, которые приходили ко мне на курсы послушать лекции. Но самым ценным опытом были дискуссии, которые возникали у аудитории при обсуждении важнейшего вопроса: какие книги их ученики должны читать и почему. Неважно, взяли они этот список на вооружение или нет, зато они поделились ежедневным опытом работы в школе, что-то пересмотрели в нем, задумались. Перед учителями была поставлена конкретная цель (составить списки литературы для начинающих учителей); одновременно они искали ответы на важнейшие вопросы, посмотрев на них с другого ракурса, который потребовал от них профессиональных знаний и ретроспективы («Какие книги надо прочитать начинающему учителю?», «Какие книги вы бы сами себе пожелали прочитать в начале карьеры, чтобы с первого дня работы вдохновлять детей на чтение?»). В итоге всё это помогло учителям свежим взглядом посмотреть на свою повседневную работу и проблемы, с ней связанные.

Еще пример. Группа учителей обсуждала, с какими типами повествования должны познакомиться дети к окончанию начальной школы и в каких книгах примеры этих повествовательных типов представлены. Вот какой список у них получился:

• повествование от первого лица;

• повествование от третьего лица;

• сочетание первых двух типов повествования;

• повествование в прошедшем времени, в историческом настоящем, совмещение разных времен;

• повествование в письмах;

• журнальные, дневниковые повествования;

• повествование — внутренний монолог;

• повествование, построенное на диалогах и действии без авторских комментариев или описания скрытой жизни героев с точки зрения всевидящего автора;

• повествование, построенное только на диалогах;

• особенности повествования в пьесе;

• повествования, в которых тесно связаны иллюстрация и слово (в отличие от простых иллюстраций к содержанию);

• повествования — комиксы;

• повествования — графические романы;

• особенности повествования в книгах о современной жизни, в фэнтези, в исторических и футуристических романах.

Что бы к этому списку добавили вы с коллегами?

Книги, которые учителя привели в пример, были рассчитаны только на младший школьный возраст. Так как времени на все книги всё равно не хватило бы, учителя выделили в первую очередь те произведения, где сочетается сразу несколько видов повествования.

К примеру, в книге Беверли Клири «Дорогой мистер Хеншоу» повествование ведется от первого лица то в форме дневника, то в эпистолярной форме, и любят ее все читатели от восьми до одиннадцати лет. В «Каменной книге» Алана Гарнера есть диалоги и повествование от третьего лица в прошедшем времени без описания мотивов поступка или мыслей персонажа. Действие происходит в далеком прошлом (1860-е), весь сюжет держится на очень тонкой метафоре и продуманной, как в музыкальном или поэтическом произведении, структуре связанных между собой эпизодов из жизни главной героини, Мэри, которые последовательно происходят в течение одного дня.

В статье «Дети Ироничного века» в «Вестнике образования „Таймс“» (23 апреля 1993 года) учитель Эстер Томас делится интересными результатами своей работы. Она описывает, как вместе с дошкольниками (четыре-пять лет) разбирала феномен иронии:

«Я недавно пересмотрела все наши книги… и поняла, что некоторые из них — идеальный пример повествования с двойным смыслом; есть даже такие, в которых смыслы противоречат друг другу… Все эти издания идеально подходят для того, чтобы объяснить и показать детям, как находить в книге двойные значения».

Иронию Эстер Томас решила объяснить на примере книг «Прогулка в парке» и «Перемены» Энтони Брауна, «Наша кошка Флосси» и «С первого раза не разглядеть» Рут Браун, «Пора вылезать из ванной, Ширли» Джона Бернингема, «Прогулка Рози» Пэт Хатчинс и «Ужасная Арабелла» Питера Гилема.

Она пишет: «Пусть дети рассматривают рисунки и сообщают, что они видят… Им нужно дать время посмотреть и обсудить все картинки». Навык моментально считывать иллюстрации и находить вторые смыслы появится у них позже. Ее опыт показывает, что учитель вполне может организовать чтение и беседу о книге так, чтобы дети получили удовольствие, а учитель сам добился бы своей основной цели и воспитал в учениках тонких и вдумчивых читателей литературы. Она также приводит описание беседы по книге «Вечно недовольный» Фульвио Теста с семилетками. Вот ее выводы:

• почти все дети либо сами, либо с подсказкой способны разглядеть двойной смысл;

• совсем не обязательно обладать способностью разгадать текст самостоятельно, чтобы увидеть в сюжете несколько смыслов;

• ни пол, ни возраст не влияют на ответы;.

• взрослый не должен навязывать детям свою точку зрения.

На основании этого небольшого примера можно сделать вывод, что дошкольники способны различать самую простую иронию, если учитель правильно подберет книги и правильно построит беседу по ним. Судя по той радости, с которой дети принимали участие в беседе, я вполне верю, что при постоянных занятиях они станут ждать от литературы большего и будут чаще пытаться заглянуть за грань очевидного.

Способность читать между строк предполагает умение по-разному трактовать смысл. Дети должны видеть, что один и тот же сюжет можно подать в разном свете. Это умение пригодится им во взрослой жизни, когда они столкнутся с тем, что разные газеты дают противоречащие друг другу версии «истины», а разные ученые и историки по-разному судят об одном и том же предмете.

Проанализировав свою работу и цели, Эстер Томас пришла к выводу, что даже дошкольники могут то, чего она, как и большинство учителей, работающие с этой возрастной группой, в начале своей карьеры от них не ожидала. По результатам работы Эстер Томас определила порядок книг для развития у ее учеников определенного взгляда на литературу. Выстраивать книги в конкретном порядке необходимо всем нам, неважно, с какой возрастной категорией мы работаем.

Составьте списки ключевых книг, и пусть то же самое сделают ваши коллеги. Вы проверите таким образом свои знания о существующих книгах и поймете, где нужно восполнить пробелы.