Организация труда детей

В разработке теории и методики воспитания и обучения отечественная педагогика опирается на ведущий принцип воспитания ребенка в трудовой деятельности.

Трудовая деятельность содержит в себе большие возможности для формирования личности. Дошкольник, включаясь в элементарные трудовые действия, приобретает навыки, разнообразные знания о предметах и их свойствах, о зависимости между ними, о росте и развитии растений и животных. У ребенка развиваются умственные способности, обогащается речь. Он учится обращаться с разными инструментами, проявляет умственную и двигательную активность, ощущает результаты своих усилий, начинает осознавать их необходимость и важность. Преодоление трудностей позволяет ребенку убеждаться в своих возможностях, а радость успеха сочетается с радостью победы над собой, своей неуверенностью, формирует волю. Развивается способность к мобилизации усилий, стремление к достижению результата.

В процессе труда у детей формируется представление об основной цели труда – удовлетворении потребностей людей, об особенностях этой деятельности: о необходимости прилагать усилия, о получении результата труда как итога вложенных усилий, о некоторых правилах экономии.

В процессе труда у ребенка формируется представление о своей независимости, о возможности проявления самостоятельности, что побуждает к овладению новыми навыками. Дошкольник становится субъектом деятельности. Именно в работе может быть ликвидирован формализм в знаниях о труде.

В труде детям предоставляется возможность продемонстрировать свои умения сверстникам, что имеет большое значение для старших дошкольников, которым небезразлично мнение окружающих, а также благоприятное положение в группе.

Совместный труд позволяет воспитывать доброжелательные взаимоотношения между детьми, гуманные чувства, осознание ребенком себя членом детского сообщества, приносит радость от общения со сверстниками.

Труд детей пронизывает всю жизнь в детском саду. Каждый день возникают ситуации, вызывающие необходимость выполнения каких-либо трудовых действий. Содержание труда достаточно полно освещено в ряде программ воспитания и обучения дошкольников, и потому нет необходимости подробно рассматривать этот вопрос.

В практике дошкольных учреждений используются три формы организации труда детей: поручения индивидуальные и общие, дежурства, коллективный труд. В чем их суть? Какие задачи воспитания решаются в их процессе? Прежде чем обсуждать эти вопросы, необходимо определить основные педагогические условия организации труда, наличие которых и создает достаточные возможности для воспитания детей.

Педагогические условия организации труда дошкольников. Организация труда детей позволяет исключить возможность появления «нравственного формализма», то есть такого положения, при котором дети правильно оценивают значение труда взрослых, приводят примеры ответственного отношения к труду, говорят о ценных нравственных качествах, характеризующих труженика, но в реальной жизни не следуют таким примерам, не проявляют желания помочь взрослым, уклоняются от участия в труде. Но не следует думать, что если воспитание осуществляется в трудовой деятельности, то, организуя труд, педагог автоматически достигает воспитательной цели, так как даже усвоенные детьми правила, регулирующие отношение к деятельности и партнерам, могут оставаться лишь «знаемыми», но не «реально действующими» (Я. 3. Неверович), то есть не оказывающими достаточного влияния на формирование у дошкольников трудолюбия, не обеспечивающими развитие стремления оказывать помощь нуждающимся, не требующими самостоятельного включения в трудовые действия при обнаружении их необходимости.

Для того чтобы трудовая деятельность стала средством воспитания, необходимо организовать ее таким образом, чтобы создать максимум условий, позволяющих реализовать ее возможности для воспитания. Только при наличии таких условий ребенок учится соотносить известные ему правила с возникающими ситуациями. Он использует эти правила в качестве оценки и регуляции собственного поведения и поступков сверстников в каждом конкретном случае, ориентируется на них при определении своих поступков в складывающихся ситуациях.

Какие же условия необходимо создавать при организации трудовой деятельности детей?

1. Систематическое приобщение к труду каждого ребенка.

В практике дошкольных учреждений, особенно в младших группах, к участию в труде нередко привлекаются дети более самостоятельные, организованные, не требующие дополнительного внимания педагога к себе. Дети стеснительные, неуверенные в себе, медлительные или неорганизованные намного реже выполняют трудовые поручения. Это приводит к неравномерному формированию трудовых навыков ребят, воспитанию желания трудиться.

Даже самые неорганизованные проявляют большую настойчивость и дисциплинированность при выполнении поручений взрослого. Именно такие дети хорошо справляются с заданиями, так как они дают им возможность направить в нужное русло свою активность, занять себя полезной деятельностью.

Для наглядности можно воспользоваться таблицей.

Организация труда детей старших групп.

* На усмотрение воспитателя могут иметь место и другие виды дежурств. При этом следует учитывать, что обязанности дежурных должны служить удовлетворению нужд группы.

Во время проведения сезонных работ число дежурных может быть увеличено, например, весной возникает потребность полива посевов и посадок на огороде. В этом случае можно увеличивать число дежурных или организовывать общие поручения.

Рассмотрим эту таблицу с точки зрения участия в труде одного ребенка в течение недели. Допустим, ребенок один раз выполняет индивидуальное поручение, один раз участвует в общем поручении вместе с 2 – 3 сверстниками, один раз трудится вместе со всей группой. Представляется, что такое участие в труде можно назвать систематическим и не создающим преград для организации самостоятельной деятельности по интересам.

2. Учет нагрузки на ребенка.

Труд детей в детском саду ни в коей мере не заменяет труд взрослых. Так, дети расчищают дорожки от снега, убирают комнату, накрывают на стол и т. д. Это же выполняют и взрослые, работающие в детском саду. Но дети выполняют эту работу только в той мере, которая им посильна. Каждый педагог понимает, что объем работы, которую могут выполнить дошкольники, фактически незначителен, и потому он оценивает результаты труда детей по отношению их к работе.

В труде ребенок сталкивается с нагрузкой, так как любая работа всегда сопряжена с приложением усилий. Формирование правильных представлений о труде возможно только при условии, если дошкольник испытывает физическую нагрузку. Постоянная недостаточная нагрузка приводит к тому, что ребенок, легко справляясь с предложенным заданием, не испытывает трудового усилия, привыкает трудиться без должного напряжения. И когда появляется необходимость выполнить более сложное задание, он оказывается не в состоянии мобилизовать свои силы и оставляет работу незаконченной, потеряв интерес.

Вместе с тем нельзя допускать и перегрузки: она вызывает у детей не только переутомление, что, конечно, недопустимо, но и отрицательное отношение к труду. Следовательно, распределение нагрузки в труде непосредственно связано с воспитанием положительного отношения к деятельности. Выполняя задание и затрачивая необходимые усилия, ребенок получает правильное представление о труде, учится справляться с трудностями, радуется результату. Это побуждает его в следующий раз, встретившись с трудностями, не пасовать перед ними, быть уверенным в своих возможностях, достигать результата.

Организуя труд детей, воспитатель обращает внимание на их физическое и эмоциональное состояние, особенно в тех видах работы, где требуется нагрузка, например, при уборке снега, вскапывании земли. Не следует полагаться на детей, считая, что, если ребенок устал, он просто прекратит работу; большая увлеченность работой, стремление получить более ощутимый результат часто приводят к переутомлению ребенка, которое может быть вызвано и темпом деятельности: в период овладения навыком ребенок часто останавливается, приспосабливается, привыкая к орудиям труда, прислушивается к разъяснениям педагога. Такие перерывы служат коротким отдыхом. Но, овладев навыком, некоторые дети начинают работать так энергично, что вскоре у них появляются внешние признаки утомления: краснеет лицо, учащается дыхание. В таких случаях ребенку следует предложить другую работу, связанную с меньшим приложением физических сил.

Есть виды работ, которые не связаны с физическим напряжением, но вызывают утомление в силу своей монотонности, однообразия. Это следует учитывать при организации труда детей. Кроме того, надо помнить, что детям посильно вскапывание рыхлой земли, например, вторичное вскапывание град, устройство «снежных лабиринтов» на месте гряд (дети не затаптывают их, а, передвигаясь по лабиринтам, утрамбовывают землю в междугрядьях). Детям предлагается уборка свежевыпавшего снега, они могут перевозить его на место будущих построек на санках в ящиках.

3. Трудовая деятельность детей должна осознаваться ими как необходимая. Только понимание важности будущего результата формирует нравственно-ценностные мотивы, побуждающие к качественному выполнению заданий и преодолению трудностей.

При этом понятие нравственной ценности мотивов появляется постепенно. Младшие дошкольники еще не способны понимать общественное значение своего труда. Их побуждает к деятельности «интерес к процессу», который легко переходит в игру, и они могут терять цель, поставленную педагогом. В среднем дошкольном возрасте активность вызывает получение результата, имеющего значение для самого ребенка, желание научиться новым умениям, новизну предлагаемой деятельности или возможность действовать совместно со взрослым. В старшем дошкольном возрасте к этим мотивам прибавляются другие, в большей мере связанные с осознанием смысла деятельности: возможность помочь, порадовать близких людей, понимание своих обязанностей.

4. Трудовая деятельность, предлагаемая детям, должна быть интересной и привлекать процессом действий, будущим результатом, игровыми моментами. Немаловажное значение имеет предвосхищающая оценка педагога, которой он выражает уверенность в возможностях детей и успехе. Если получение результата отсрочено во времени, используется положительная оценка промежуточных результатов. Например, при посеве семян цветов можно показать детям открытки с изображениями цветущих растений, рассказать о появлении всходов, бутонов. Очень важно создать в процессе деятельности детей эмоциональную обстановку, вызвать радость от работы, поощрять проявления инициативы и способность преодолеть возникшие трудности. Детское «я сам» в таких ситуациях дополняется гордостью за свои достижения: «Я сам сумел справиться!», «Я сам придумал, как лучше выполнить задание!»

5. Руководя деятельностью детей, педагогу необходимо иметь в виду одновременное решение двух задач: обучение приемам работы и воспитание отношения к ней, нравственно-волевых качеств.

Необходимо всякий раз устанавливать причины остановок в деятельности. Вызваны ли они недостаточным владением навыками или отсутствием должного отношения к заданию? Именно понимание причин поможет найти наиболее адекватные методы и приемы воздействия на ребенка: помочь ему, подсказать желаемое действие или побудить к более прилежному выполнению задания.

Осуществление принципа воспитания в деятельности не следует понимать как прямое воздействие на ребенка. Любую ситуацию следует рассматривать как активное взаимодействие педагога и дошкольника. И когда воспитатель ставит перед собой задачу формирования готовности следовать его совету, он, прежде всего, ориентируется на возможности ребенка, его активность, поддержание всех предложений и предупреждение возможных негативных проявлений. Целью этих воздействий является формирование у детей осознания значения ответственного отношения к деятельности.

Особенности структуры и формы детской трудовой деятельности.

Примечание: методика руководства представлена ниже, в разделах, посвященных организации поручений, дежурств, коллективной трудовой деятельности.

Первой, наиболее элементарной формой организации труда детей в детском саду считается индивидуальное поручение. Оно исходит от взрослого, имеет относительно несложное содержание, чаще всего возникает «на ходу», то есть при возникновении какой-либо необходимости.

Например, помощник воспитателя накрывает на стол. Заметив интерес ребенка к своим действиям, предлагает: «Хочешь мне помочь? Возьми с моего стола стаканчики с салфетками и поставь их на столы».

Исходя от взрослого, поручения содержат в себе несколько последовательных действий, которыми ребенок владеет, они выполняются ребенком индивидуально, он сам планирует их последовательность, действует в свойственном ему темпе, получает результат, оцениваемый воспитателем.

Как же сделать так, чтобы задание ребенку не звучало в форме прямого распоряжения взрослого, а вызывало интерес и желание выполнить предлагаемое действие? Рассмотрим ситуацию.

…Утро. Детей в группе еще немного. Воспитатель использует эти минуты для того, чтобы подклеить порванные странички книги. Конечно, к нему сразу подходят 2 – 3 малыша.

– Что вы будете делать? – спрашивают малыши.

– Видите, странички у книжки порвались. Надо подклеить их, чтобы книгу можно было рассматривать. Как вы думаете, что мне понадобится? – объясняет и одновременно спрашивает воспитатель.

– Клей, кисточка, – уверенно заявляют дети.

– Верно, а кто хотел бы мне принести клей? – осторожно направляет воспитатель возможную детскую реакцию.

– Я! – предлагает свою помощь Катя.

– Ты знаешь, где у нас стоит клей? – уточняет воспитатель последовательность действий ребенка.

Девочка отрицательно покачивает головой.

– Я знаю! – восклицает Андрюша.

– Вот и хорошо! Ты покажи Кате, и она будет знать. А ты принеси мне, пожалуйста, что еще потребуется!

И ребята бегут к шкафчику. Оба довольны.

Приведем другой пример.

…Маша и Даша в кукольном уголке угощают кукол чаем. Дальше игра не развертывается.

– Девочки, – обращается к ним воспитатель, – не хотите ли примерить вашим дочкам новые платья?

Так в игру «вплетается» трудовое действие: переодеть кукол (вспомним о таком своеобразии труда детей, как его связь с игрой).

– Вот новые платья на куклах. – Воспитатель привлекает внимание детей. – Посмотрите на наряды ваших дочек: может быть, что-то надо починить или чем-то украсить? Вот ленты, кружева.

И девочки просматривают имеющуюся в кукольном уголке одежду.

Так в жизнь детей входят первые поручения. Их содержание несложно, носит характер отдельных действий, порой производимых совместно со взрослым. Однако они имеют большое значение для развития самостоятельности, желания трудиться, выполнять дела, связанные с нуждами группы.

Поручение может быть дано в форме просьбы, пожелания. Например, воспитатель говорит: «Скоро будем заниматься. На каждый стол надо расставить подносики с кружочками. Кто хотел бы мне помочь? – и после высказанного ребенком желания продолжает: – Людочка хочет помочь? Как я рада, что у меня есть помощники! Вместе мы быстрее закончим дело».

Когда малыши сядут за столы заниматься, воспитатель не забудет дать положительную оценку действиям ребенка: «Ребята, давайте поблагодарим Людочку. Она для всех ребят расставила подносики. Спасибо! И мне помогла, и о ребятах позаботилась».

Участие в труде должно быть связано у ребенка с положительными эмоциональными переживаниями успеха. Положительная оценка педагога вызывает желание подражать сверстнику, поведение которого одобряет взрослый, и число детей, готовых охотно откликнуться на просьбу педагога, увеличивается.

На протяжении года воспитатель закрепляет навыки труда, которыми овладели дети, используя для этого индивидуальные поручения. Но как достичь равномерного включения малышей в выполнение поручений, чтобы у каждого ребенка были сформированы эти навыки?

По мере овладения детьми элементарными умениями, накопления некоторого опыта деятельности появляется возможность давать поручения одновременно нескольким ребятам. В таких случаях педагог показывает несложные приемы работы сразу всем. Например, 4 – 5 малышам он предлагает протереть стульчики и разъясняет приемы работы: как следует держать тряпочку, на глазах у детей отжимает ее. Затем каждый ребенок выполняет необходимые действия сам. Так организация труда принимает характер «труда рядом», что позволяет включать детей в выполнение поручений систематически (см. таблицу на с. 68) и не ставит их в условия зависимости друг от друга (что для малышей невыполнимо).

В средней группе содержание индивидуальных поручений значительно расширяется. У детей этого возраста уже сформировано большое число навыков, связанных с хозяйственно-бытовым трудом, с уходом за растениями уголка природы. Более того, отпадает необходимость сопровождать каждое действие ребенка пятого года жизни показом, напоминанием о последовательности действий. Поэтому воспитатель использует индивидуальные поручения в тех случаях, когда их выполнение требует обучения ребенка новым умениям, или в случае, когда надо контролировать его работу.

Здесь новым требованием к детям является необходимость проявлять умение организовывать свою деятельность: подготовить необходимое оборудование, расположить его в наиболее удобной последовательности. Воспитатель учит детей осторожности и аккуратности, например, если ребенок небрежно несет чайную посуду, предупреждает, что делать это надо аккуратно, ставить на стол не спеша, иначе можно разбить посуду.

В средней группе можно организовать общие поручения, в которых принимают участие 3 – 5 детей.

Что нового вносит в организацию поручений предложение: «Вы вместе будете сегодня?» Чтобы определить характерные особенности такой организации труда, необходимо ввести понятие «объективная структура» той деятельности, которая будет предложена детям. Понятно, что в выполнении общего поручения будут одновременно участвовать несколько детей. Но что их объединяет? Например, дети моют игрушки в большом тазу. Каждый ребенок берет игрушку из корзинки, моет ее и ставит на поднос, затем берет следующую. Так действуют все участники, независимо от действий сверстников.

Объединяющим моментом здесь является лишь обобщение итогов работы: «Все вместе вымыли игрушки». Такое обобщение имеет большое воспитательное значение. Дети впервые встречаются с правилами: «Когда трудятся все вместе, результат получится лучшим», «Все вместе поработали – быстро справились с делом», «Результат получится качественным, если каждый участник постарается и будет выполнять свое задание тщательно, аккуратно», «Будешь трудиться небрежно – подведешь всех».

Во второй половине года общие поручения могут становиться более сложными: предлагаемое задание включает в себя несколько разных дел и потому требует распределения между участниками. Например, детям поручается привести в порядок песочницу. Для этого надо перекопать песок, вымыть игрушки, которыми пользовались в играх с песком, почистить щеткой дощечки-перекрытия. С точки зрения воспитателя, не имеет большого значения, кто из детей какую часть работы будет выполнять. Но для детей это небезразлично. Скажем, мыть игрушки интереснее, чем чистить дощечки. Нужно научить детей договариваться о распределении работы, не обижая друг друга: выслушивать предложения, уступать, разъяснять желание заняться каким-либо делом, не допуская конфликтов. Педагог рассказывает детям, какие способы помогут избежать споров, например, по очереди или сменяя друг друга, по считалке и пр.

Немаловажным для педагога оказывается и вопрос о том, кого из детей надо включить в работу звена, какое объединение будет способствовать развитию доброжелательных взаимоотношений между ребятами.

Допустим, Коля хорошо владеет необходимыми навыками, но вспыльчив и тороплив; Лена работает медленно, но старательно, доводит дело до конца; Юля – хороший организатор, может предложить, как лучше распределить дело, настоять на своем и в то же время уступить партнерам. Воспитатель понимает, что ему необходимо сдерживать порывистого Колю, давать выход активности Лены, одновременно одобряя ее прилежание, поддерживать предложения Юли, положительно оценивать ее умение уступать сверстникам.

В такие объединения можно включать разных детей, но через некоторое время они могут стать постоянными, если растет опыт согласованных действий, доброжелательных взаимоотношений между участниками.

Что следует предусмотреть, впервые объединяя детей в выполнение общего поручения?

1. Содержание труда, которое может быть предложено детям.

Воспитатель, прежде всего, учитывает, какими навыками дети уже овладели в достаточной мере. Допустим, выполняя ранее индивидуальные поручения или работая рядом со сверстниками, они научились протирать стеллажи с игрушками, умеют их мыть, пользуясь щеточкой или губкой, приводят в порядок кукольный уголок: моют посуду для кукол, переодевают их, переставляют мебель, одновременно протирая ее влажной тряпкой. На участке расчищают дорожки от свежевыпавшего снега, сметают снег со скамеек, летом поливают песок в песочнице, грядки на огороде или в цветнике. Теперь можно переходить к организации общих поручений, объединяя детей, предлагая им вместе убрать кукольный уголок, песочницу, просмотреть дидактические игры, рассортировать находящиеся в коробках геометрические фигуры или мозаику и пр. Следует помнить, что детям средней группы еще недоступны согласование действий, взаимоконтроль, поэтому воспитатель отбирает такие виды работ, которые не ставят детей в условия взаимодействий, то есть представляют собой ряд отдельных заданий, каждое из которых является относительно самостоятельным и его выполнение приводит к получению каждым участником результата, который является частью общего.

2. Распределение общего задания между участниками.

Например, детям предлагается убрать стеллаж с игрушками. Это задание содержит несколько разных дел: протереть влажной тряпкой деревянные игрушки, вымыть пластмассовые, проверить атрибуты для игр-драматизаций. Воспитатель предлагает: «Ребята, давайте все вместе уберем наш стеллаж с игрушками: протрем от пыли полки и игрушки. Это всегда делала Татьяна Ивановна (помощник воспитателя), а теперь вы уже научились убирать стеллаж, и мы можем сами заботиться о том, чтобы все полки с игрушками были всегда чистыми. Но на стеллаже несколько полок с игрушками, и на каждой из них – разные игрушки. Поэтому надо договориться, кто какую полку будет убирать».

Здесь возможно возникновение разногласий: дети, выбирая полку, будут ориентироваться на игрушки, лежащие на них, и выбирать ту полку, на которой находятся наиболее привлекательные для них игрушки. Воспитатель разъясняет, как дети могут решить этот вопрос.

3. Неравномерный объем работы участников.

Например, воспитатель говорит: «Посмотрите, на полках разное количество игрушек. И может получиться так, что кто-то быстрее закончит выполнять задание, а кто-то задержится. Как вы думаете, как надо поступить в этом случае?» Дети высказывают свои догадки, которые воспитатель тактично обобщает в задание: «Надо прийти на помощь своим друзьям; когда трудятся вместе, всегда помогают друг другу.

Когда будете протирать игрушки, не спешите, тщательно протирайте их от пыли. Ведь, если поторопишься, можешь подвести всех ребят».

4. Рабочее место каждого ребенка.

После того как вопрос о распределении будет решен, педагог напоминает детям о необходимости своевременно подготовить рабочее место, чтобы не отвлекаться во время труда. Для этого сначала следует определить, какое оборудование понадобится детям. В приведенном примере потребуются столы, на которые будут переставляться игрушки, тряпочки для протирания игрушек от пыли, тазик для их споласкивания, детские фартучки, тряпка для вытирания стола, тазики и губки для мытья пластмассовых игрушек, полотенца для вытирания, поднос. Воспитатель разъясняет целесообразность тщательной подготовки к работе. Приводит пример возможных ошибок и их последствий: «Начали мыть игрушки, а поднос не поставили – мокрые игрушки будут оставлять следы на столе» или: «Стали протирать машины, а тазик для споласкивания тряпочек не приготовили. Придется отвлекаться от дела».

5. Расстановка оборудования.

Тут возможны и совет, и подсказка, и косвенный вопрос.

– Куда вы будете переставлять игрушки с полок? Может быть, придвинуть столы к стеллажу?

– Как расставить тазики, чтобы не мешать друг другу и чтобы ими могли пользоваться все ребята?

Следует также обучать детей определять последовательность действий.

Воспитатель. А теперь расскажите, что вы будете делать сначала, а что – потом?

Ребенок. Сначала с полки составлю игрушки на стол, затем возьму тряпочку, смочу ее в тазу, отожму и протру полку. А затем буду брать по одной игрушке, протирать их и ставить снова на полку.

Воспитатель. Верно. Только не забывайте почаще споласкивать тряпочки и посильнее отжимать, чтобы с них не текла вода.

По окончании работы педагог напоминает детям, что следует убрать весь инвентарь. Одному ребенку поручает выстирать тряпочки, другому – вытереть столы, сполоснуть тазики и вытереть их сухим полотенцем, а затем поставить на место хранения, вместе с детьми переставить на место столы. Если необходимо, воспитатель напоминает о том, что надо вымыть руки, опустить рукава, повесить на место фартуки, дает положительную оценку отношению детей к порученному делу, рассказывает о поступках ребят, проявивших внимание к сверстникам и т. д.

Содержание поручений исходит из потребностей группы. Например, воспитатель предлагает ребенку просмотреть книги в библиотеке группы. Старший дошкольник уже знает, что он должен сделать: отобрать книги, требующие ремонта, альбомы с иллюстрациями, подклеить те из них, которые стали отклеиваться. Он может подобрать цветную бумагу, необходимую для укрепления корешков книг и т. д.

По-иному подходит воспитатель к включению в поручение детей, не владеющих соответствующими навыками. Здесь ему приходится использовать те приемы, которые применялись в работе с детьми младшего возраста.

Важную роль в старших группах играет организация общих поручений. Их содержание становится все более разнообразным, требующим распределения общего задания между участниками, и само объединение принимает вид «общего труда».

Некоторые способы распределения общих заданий детям уже знакомы. Но в то же время им должна быть понятна необходимость выработки общего решения, без чего результат не может быть достигнут. Напомнить детям о необходимости согласования действий педагогу поможет басня H.A. Крылова «Лебедь, рак и щука»:

Когда в товарищах согласья нет —

На лад их дело не пойдет

И выйдет из него не дело, только мука.

В басне ярко и понятно для детей описываются последствия несогласованности действий персонажей, ведь они как будто договорились вместе везти воз с поклажей. Но почему же воз оказался и ныне там?

Поклажа бы для них казалась и легка,

Да лебедь рвется в облака,

Рак пятится назад,

А щука тянет в воду.

Ребята представляют эту картину, оживленно вступают в беседу. Воспитателю нет необходимости подчеркивать мораль басни, и на его вопрос «Почему же воз и ныне там?» дети, смеясь, объясняют причину ошибки.

Каждый день воспитатель организует 2 – 3 общих поручения. Их содержание и число участников в течение учебного года значительно увеличивается. Это позволяет сформировать у детей достаточный опыт самостоятельных совместных решений, проявления доброжелательного отношения к партнерам.

В процессе совместной деятельности некоторые дети отвлекаются, выполняют свою часть задания небрежно и в результате отстают от сверстников. Во избежание подобных ситуаций педагогу следует обращать внимание на недостатки в работе кого-либо из участников, опираясь при этом на особенности коллективной деятельности. Например, воспитатель разъясняет:

– Ты можешь подвести своих друзей. Все убирают кукольный уголок старательно, а посуда для кукол вымыта небрежно. Разве можно будет сказать, что кукольный уголок убран? Исправь свою ошибку, ведь вы все вместе отвечаете за результат своей работы.

– Посмотри, все ребята уже заканчивают свои дела, а ты? Им же придется ждать тебя или выполнять за тебя то, что поручено тебе. Ведь будет стыдно перед своими друзьями, постарайся не отвлекаться.

Если же кто-то из участников задерживается из-за того, что объем работы у него оказался больше, чем у других, воспитатель объясняет детям причину задержки и говорит, что в таких случаях всегда надо приходить на помощь товарищу: «Когда работают вместе, всегда помогают друг другу».

Законченная работа должна получить оценку. Воспитатель подчеркивает ее важность, приводит примеры, в которых отражается стремление детей к качественному выполнению поручения, и особенно подчеркивает их внимательное отношение к сверстникам, умение оказать помощь или дать совет, не прибегая к некорректным замечаниям.

Объединение детей в процессе выполнения общих поручений может приобретать другую структуру. Условно назовем ее совместной или последовательно распределенной деятельностью (типа конвейера или цепочки). При такой структуре задание распределяется между детьми по-иному: каждый участник выполняет одну из операций, входящих в содержание задания, многократно повторяя свои действия. И всякий раз передает партнеру результат своего труда (назовем его промежуточным, так как он становится объектом деятельности следующего участника). Особенностью такой организации является наличие ряда последовательных операций. Например, когда дети моют детали конструктора, их обязанности распределяются следующим образом: двое ребят моют, трое – вытирают, один складывает на полки чистые детали и разбирает постройку, чтобы передать кубики первым участникам. Здесь дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности. Каждый участник при передаче ему промежуточного результата становится контролером темпа и качества действий предыдущего участника.

Другой особенностью такой организации является неодновременное включение участников в процесс выполнения задания. Например, если первый участник делает лунки для пересадки рассады, то второй ждет, пока лунка будет готова и он сможет поместить в лунку росток. Или: если дети переодевают кукол, то второй участник ждет, когда первый снимет с нее платьице и т. д. Бездеятельность не устраивает ребят, и они начинают торопить партнеров, предъявляя к ним порой неоправданные претензии. Учитывая это, педагог советует им, как лучше поступить: определить, сколько ребят будут выполнять одну из операций (как в приведенном выше примере организации уборки деталей конструктора), какие дополнительные дела поручить тому, кому придется ждать. Педагогу также следует учитывать, что общее задание надо распределять так, чтобы каждая из операций заканчивалась получением относительно самостоятельного промежуточного результата.

Такой подробный анализ технической стороны организации деятельности необходим потому, что от него во многом зависит вступление детей в общение, связанное с получением общего результата. Но главное значение такого объединения состоит в том, что дети переходят от делового общения к личностному, в котором формируются взаимоотношения. В самом процессе труда неоднократно возникают ситуации, требующие согласования действий, мнений, и для их разрешения необходимо наличие морально оправданных способов, корректных форм выражения замечаний, недовольства, несогласия.

Рассмотрим методические приемы, направленные на регуляцию взаимоотношений, на примерах.

Оля вытирает подоконник и поддоны для цветочных горшков. Лена, протирая цветочные горшки, замечает недостатки в работе.

Лена. Оля, посмотри, ведь поддон совсем мокрый. Ты, наверное, забыла его вытереть?

Оля возражает, настаивает на том, чтобы Лена ставила горшок на поддон. Возникает спорная ситуация, Лена сама начинает вытирать поддон.

Воспитатель. Оля, Лена права, ты, наверное, не проверила, как вытерла поддон. Может быть, у тебя полотенце уже стало мокрым и ты не смогла досуха вытереть его? А Лена заметила это и очень вежливо напомнила тебе, что надо сделать. Она не хотела тебя обидеть, и потому не надо спорить. Видишь, Лена стала за тебя переделывать. Она хочет, чтобы ваше задание было выполнено хорошо.

После такого разъяснения Оля работает старательнее.

В подобных ситуациях воспитатель может сформулировать правило, которым следует руководствоваться детям: «Прежде чем передавать работу другому, надо проверить ее, сделаешь плохо – товарища подведешь» или: «Если заметил недостатки в работе товарища – посоветуй, как их исправить».

Приведем пример использования детьми подобного правила. Мальчики готовят раздаточный материал к занятию по аппликации для малышей. Сережа склеивает коробочки из готовых выкроек, Саша вырезает кружочки, Костя – квадраты. Володя раскладывает кружочки и квадратики по коробочкам, но замечает, что коробочка склеена небрежно.

Володя. Как ты склеил? Намазал клея мало, вот и отклеилось! Кому захочется такую коробочку получить?

Сережа. У меня не получается!

Володя. Ну, давай вместе. Ты намажь еще клея, а я подержу! Теперь прижми покрепче, пусть приклеится. Вот и получилось! Оба ребенка довольны.

И все же в практике допускаются ошибки. Недостаточный учет рекомендаций приводит к формализму в организации труда и не оказывает необходимого влияния на воспитание детей. Приведем и проанализируем пример.

Дети старшей группы протирают крупный строительный материал. Сдвинуты два стола, на которых должно быть размещено оборудование для выполнения задания, предложенного детям. Кто-то моет деревянный конструктор, кто-то вытирает, кто-то подносит строительный материал, разбирая для этого постройку, кто-то укладывает чистые детали на полки (по-видимому, воспитатель не обратил внимания на эту «мелочь»). Как дети используют столы? Они поставили на один из них тазик с водой, в котором споласкиваются тряпочки! Каждый ребенок берет со стеллажа брусок или кубик, протирает его, прижимая к себе, и вновь кладет его на прежнее место. Недоработка воспитателя отразилась в организации труда: следовало остановить детей, разъяснив им, как сделать лучше.

Такие ошибки вызывают необходимость более подробно поговорить об организации последовательно распределенного совместного труда детей на конкретном примере.

Предположим, что воспитатель организует общее поручение, предлагая детям вымыть игрушки. Это поручение включает в себя ряд дел: вымыть игрушки в теплой воде с мылом, пользуясь щеточкой или губкой, сполоснуть их в чистой воде, а затем вытереть и сложить в корзинку.

Какие же вопросы нужно решить воспитателю?

1. Сколько детей надо объединить для выполнения предстоящего дела. Как распределить весь объем работы между участниками, чтобы примерно уравнять время выполнения каждой части общего задания.

Для этого наиболее целесообразно поручить мыть игрушки двоим участникам, вытирать – троим, а споласкивать – одному. Общее число участников – шесть.

2. Какое оборудование понадобится:

• для мытья игрушек – таз, щетки, губки, мыло в мыльнице;

• решетка, установленная на подносе, чтобы вода не стекала на стол, – для перекладывания вымытых игрушек;

• таз для споласкивания игрушек;

• решетка с подносом для перекладывания чистых игрушек;

• три полотенца для вытирания игрушек;

• шесть фартуков для детей;

• тряпка для вытирания нечаянно пролитой воды.

3. Как расположить оборудование, чтобы детям было удобно работать, не мешая друг другу.

Наиболее целесообразно составить два двухместных стола торцами друг к другу и расположить все оборудование в нужном порядке.

После того как воспитатель наметил для себя вопросы организации труда, он обсуждает это с детьми, чтобы им был понятен смысл предстоящей работы, ее последовательность и целесообразность выполнения путем распределения на отдельные операции.

Это может быть сделано, например, в следующей форме.

Воспитатель. Ребята, помните, к нам вчера обратилась за помощью воспитатель младшей группы? Она попросила нас вымыть игрушки для малышей, и мы обещали ей помочь. Кто будет это делать, подойдите ко мне.

Если подойдет больше детей, чем необходимо, им можно дать другое поручение. Например, предложить просмотреть книги из детской библиотеки для того, чтобы позже их подклеить.

Воспитатель. Я очень рада, что у нас в группе такие помощники! Ведь малыши сами не смогут это сделать, а играть грязными игрушками неприятно. Итак, мы решили вымыть игрушки. Что нам понадобится, какое оборудование?

Дети перечисляют. В случае необходимости педагог напоминает.

Воспитатель. Вы сказали, что нам понадобится таз с водой. Но куда же мы будем складывать мокрые игрушки? Если их ставить на стол, то вода потечет на пол. А как мы расположим все оборудование, чтобы выполнять работу по порядку?

Педагог выслушивает ответы детей и делает вывод: «Вот вы сами и догадались, что это задание удобнее выполнять, распределив всю работу между собой: кто-то будет мыть игрушки, кто-то – вытирать. Но вытирать игрушку дольше, чем вымыть ее, а споласкивать еще быстрее, чем мыть. Поэтому надо поручить двоим ребятам мыть игрушки, троим – вытирать, а одному – споласкивать».

Педагог дает поручения детям.

Воспитатель. Подумайте, в каком порядке надо выполнять работу. Как должен действовать каждый из вас?

Дети предлагают свои варианты. В случае затруднений воспитатель подсказывает: вымыв игрушку, надо поставить ее на поднос, на решетку, чтобы стекала вода. Другой ребенок сполоснет игрушку, взяв ее с решетки, и переставит на другую решетку, а уже с этой решетки возьмут игрушки те, кто будет вытирать их и складывать в корзину.

Воспитатель. Теперь надо договориться, кто и какую часть работы будет выполнять. Когда трудятся вместе, нужно обязательно распределить работу и вместе решить вопрос, кто и чем будет заниматься.

Дети с помощью воспитателя распределяют работу.

Воспитатель. А теперь подумайте, какое оборудование нам понадобится и как его надо расставить. Я предлагаю составить два стола и уже на них расположить все оборудование. Пожалуйста, принесите все, что нам надо, и расставьте так, чтобы всем было удобно работать.

Дети приносят все необходимое.

Воспитатель. Ну а теперь наденем фартуки – и за дело!

Дети приступают к работе.

Главная задача педагога в руководстве трудом детей – быть внимательным к взаимодействию между участниками, ведь именно в нем проявляется отношение ребят к партнерам, к качеству и темпу их работы. Он напоминает о тщательности, не допускает бестактных замечаний, учит проявлять гуманное отношение к сверстникам, доброжелательность, стремление оказать помощь.

Какие же приемы позволяют воспитателю формировать положительные взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности?

• Разъяснение необходимости качественного выполнения своего задания, чтобы не подвести остальных участников.

• Воспитание ответственности за общий результат.

• Сообщение правил совместных действий в процессе деятельности на основе доброжелательного отношения к сверстникам.

• Формирование осознания себя как члена детского сообщества.

• Разъяснение норм корректного обращения к партнерам.

Дежурство – следующая форма организации труда дошкольников. В чем его отличие от поручений и каково значение в воспитании?

Дежурство предполагает выполнение ребенком работы, направленной на обслуживание группы. Оно становится обязанностью дошкольника, и в этом его основной смысл и воспитательные возможности. Несмотря на кажущийся незначительный результат, ребенок начинает осознавать смысл самого слова «обязан» (то есть «это должен сделать ты!»).

Как же вводятся дежурства? Еще в младшей группе в процессе выполнения первых поручений малыши овладели навыками, необходимыми для накрывания на стол. Это позволяет в начале учебного года в средней группе вводить дежурство в столовой: ежедневно кто-либо из ребят накрывает на «свой» стол, то есть стол, за которым он сидит вместе с 5 – 6 детьми, а после еды убирает посуду: хлебницы, стаканы с салфетками, вазы из-под фруктов и пр. Помощник воспитателя убирает сложенные в стопки тарелки.

Введение дежурства необходимо представить детям так, чтобы вызвать у них интерес к предстоящему делу, желание выполнять обязанности дежурных. Такое разъяснение целесообразно провести на занятии. Например, воспитатель обращается к детям: «Ребята, хорошо, что вы научились накрывать на столы перед обедом вместе с Татьяной Ивановной. Я думаю, что теперь вы сможете сами без нее справиться с этим делом. И я могу вам поручить самим заботиться о своих друзьях. Может быть, нам стоит поступить так же, как это делают ребята в старшей группе? Они назначают дежурных: сегодня одни, а завтра другие ребята по очереди дежурят, заботятся о своих друзьях. Я вижу, что вы стали старше и сможете обходиться без помощи Татьяны Ивановны».

Такое предложение, конечно, вызовет у ребят желание принять его. Тогда воспитатель разъясняет суть дежурства: «За каждым столом у нас будет назначаться по одному дежурному, который накрывает на стол. А завтра будет дежурить тот, кто сидит рядом с этим дежурным. Чтобы все знали, кто сегодня дежурный, я предлагаю вот такую табличку с окошечками. В них дежурные будут вставлять картинки, которые сами выберут. На следующий день другие дежурные выберут для себя картинки и поместят их в окошечки вместо прежних. Так каждый день и будут меняться картинки. Все согласны?» После этого воспитатель дает детям возможность поговорить о предстоящей работе дежурных. Затем продолжает: «А теперь я задам вам главный вопрос: скажите, приходилось вам когда-нибудь ждать обеда? Например, вы пришли с прогулки, вымыли руки, сели за стол, а он не накрыт, обед не стоит на столе у Татьяны Ивановны. Нет? Почему же так всегда получается?» Дети высказывают свои предположения. «Верно, потому что Татьяна Ивановна и повар очень заботливые, они знают свои обязанности и всегда их выполняют. Поэтому и вы, когда будете дежурить, должны помнить о том, что надо вовремя накрывать на стол, чтобы никому не приходилось ждать».

Дальше можно предложить детям посмотреть, как кто-либо из ребят накроет на стол: продемонстрирует знание последовательности действий, отношение к своей работе, умение не отвлекаться от выполнения задания.

Конечно, такого «одноразового» объяснения недостаточно, чтобы дети осознали суть дежурства. В начале года ребят привлекают внешние моменты: накрахмаленный белый фартучек с аппликацией, пилотка. Но на протяжении учебного года воспитатель подчеркивает необходимость работы, используя конкретные поступки дежурных.

Например: «Садитесь за стол, ребята! Наши дежурные хорошо позаботились обо всех, ничего не забыли! Спасибо вам, наши помощники!» или: «Наташа, как маме будет приятно узнать, что у нее растет такая старательная дочка!»

А воспользовавшись приходом бабушки в тот момент, когда ее внук накрывает на стол, педагог говорит: «Как ловко и старательно ваш Костя накрывает на стол! Он, наверное, и дома сможет вам помогать готовить стол к обеду? Скажите об этом папе, я думаю, ему будет приятно узнать, что его сын стал помощником маме».

Руководя работой дежурных, педагог учит их элементам самоконтроля: накрывая на стол, они могут действовать непоследовательно, не закончив одно из дел, переключаться на другое. Поэтому детей приходится возвращать к начатому делу, учить самостоятельно обнаруживать недостатки в своей работе. Чтобы не допускать «сухих» указаний, можно использовать литературные произведения. Например, воспитатель читает детям рассказ о том, как дежурили Саша и Алеша (из книги Н. Д. Калининой «Малыши»): «Стол накрыли, а ложки не положили». Детям понятна ошибка мальчиков, поэтому вопрос воспитателя «Что бы вы посоветовали этим дежурным?» вызывает активное обсуждение. Обобщая их высказывания, педагог заключает: «Верно. Очень важно проверять, все ли ты сделал правильно».

В работе с дежурными педагог использует этот рассказ, если замечает ошибку ребенка: «Проверь себя, не похож ли ты на Алешу?» – побуждая его проконтролировать свои действия.

Если воспитатель обращается к дежурным как к своим помощникам, постоянно подчеркивает важность их дела для всей группы, благодарит за своевременное выполнение порученной работы, дети начинают понимать свои обязанности.

Во второй половине года подобным образом вводятся дежурства по подготовке к занятиям: нужно перенести индивидуальные пособия с места хранения на стол воспитателя, разлить в розетки гуашь или клей, разложить цветную бумагу, постелить клеенки и т. д. После занятия дежурные убирают пособия, моют розетки из-под клея (целесообразнее этим заниматься после дневного сна, так как после занятия дети выходят на прогулку и дежурные будут вынуждены оставаться для выполнения этого дела).

Поддержанию желания детей выполнять обязанности дежурных способствует также использование педагогом в виде поощрения сравнений их действий с действиями полюбившихся образов художественных произведений: «Наш Максимка – как Мальчик-помогай!» или: «А Иринку можно сегодня назвать Рукодельницей из сказки „Мороз Иванович”». Могут быть использованы примеры из других сказок и рассказов.

Говоря об организации трудовой деятельности детей средней группы, следует обратить особое внимание на то, что расширение ее содержания, использование общих поручений и дежурств создает достаточные возможности для систематического включения в труд каждого ребенка, условия для решения важной воспитательной задачи: формирования привычки к трудовому усилию, способности удерживать внимание на порученном деле, выполнять его в достаточно бодром темпе, хорошо владея навыками. Ребенок проявляет желание трудиться, охотно включается в труд, испытывая при этом эмоциональный подъем. Он активен, инициативен, способен заметить и исправить допущенную ошибку. Формирование привычки к трудовому усилию становится предпосылкой в воспитании таких нравственных качеств, как настойчивость, ответственность, осознанное отношение к обязанностям.

В старших группах существуют три вида дежурств: в столовой, при подготовке к занятиям и в уголке природы. Повышаются требования к самостоятельности детей, самоорганизации, деловитости, умению использовать более рациональные приемы работы. Педагог продолжает формировать у них понимание ответственности за порученное дело, стремясь к тому, чтобы это понимание становилось мотивом, побуждающим к качественному выполнению своих обязанностей.

Очень важно продумать содержание труда дежурных, чтобы оно не носило формальный характер, а было наполнено конкретными делами, необходимыми для всей группы.

В содержание работы дежурных по столовой входит полная сервировка стола, уборка после еды. Дежурные по подготовке к занятиям сами определяют, какие пособия будут необходимы детям для выполнения заданий, соответствующих виду занятия.

При организации работы дежурных воспитателю необходимо в начале года, наблюдая за детьми, выявить, насколько они овладели всеми необходимыми навыками работы, правильно ли используют оборудование, знают ли последовательность действий, проявляют ли должную сосредоточенность в процессе действий. И если он убедился в том, что указанные навыки сформированы в достаточной мере, то может усложнить работу.

При организации дежурств воспитателю необходимо уделить внимание сочетанию работы дежурных с самообслуживанием детей. Должны ли после еды всю посуду относить на раздаточный стол дежурные или какую-то часть ее относит каждый ребенок сам? Что при подготовке к занятию должны сделать дежурные, а что должен приготовить каждый ребенок для себя самостоятельно? Решая эти вопросы, следует исходить из целесообразности работы тех и других.

Так, если каждый ребенок будет относить сначала свою глубокую тарелку, затем мелкую, а в заключение чашку, то в группе во время еды никогда не будет спокойной обстановки. И наоборот, если всю уборку будут выполнять дежурные, то длительность их труда значительно возрастет, а порой им придется ждать, пока кто-либо из детей закончит завтрак или обед.

Наиболее целесообразным представляется примерно такое сочетание работы дежурных и детей. Дежурные полностью сервируют столы. Каждый ребенок после еды отодвигает свою тарелку на середину стола, складывая ее на другие, а чашку с блюдцем переносит на раздаточный стол (при этом следует наблюдать за тем, чтобы дети не задерживались возле раздаточного стола и не создавали беспорядка). Дежурные убирают со столов все остальное.

Точно так же следует продумать и работу дежурных по подготовке к занятиям, но здесь многое зависит от условий. Если, например, каждый ребенок имеет постоянное место за двухместным столом, в ящике которого хранится необходимый материал для занятий, то дети могут готовить рабочее место сами, а дежурные – приносить ту часть пособий, которая хранится в шкафу у воспитателя. Это важно, так как приучает детей к будущей работе в школе. Организуя работу дежурных таким образом, воспитатель экономит время, не допускает задержки начала занятия и вместе с тем приучает детей убирать за собой, заботиться о рабочем месте.

Содержание работы дежурных по подготовке к занятию может быть разнообразным. Так, дети могут не только подбирать раздаточный материал, раскладывая его по конвертам для каждого ребенка, но и вырезать геометрические фигуры разного размера и цвета, готовить глину, раскатывая ее на равные шарики, приносить из методического кабинета картины для рассматривания, наглядный материал и пр. В таких случаях работа дежурных может потребоваться не только перед занятиями, но и сразу после прихода в детский сад или накануне вечером.

В старших группах вводятся дежурства по уголку природы в том случае, если в нем есть объекты живой природы: комнатные растения, требующие ухода, птички, рыбки, морская свинка, черепаха или другие животные. Разъяснить назначение дежурства можно следующим образом. Воспитатель выделяет новые объекты живого уголка, рассказывает, как за ними надо ухаживать. Особо подчеркивает необходимость постоянного и тщательного ухода: «Если мы хотим, чтобы “зеленые друзья” украшали нашу группу, цвели, радуя своей красотой, если мы захотели иметь в группе животное, то только от нас зависит, будет ли им у нас хорошо». Воспитатель показывает, как пользоваться пульверизатором, указывает, какие растения нуждаются в опрыскивании, а каким – оно принесет вред, как определить, когда на место срезанного лука посадить новый, как и почему надо заранее готовить воду для аквариума и полива растений.

Работа дежурных будет успешнее, если педагог постоянно воспитывает во всех детях интерес к уголку природы. Тогда его обитатели становятся предметом постоянных наблюдений. Ребята отмечают малейшие изменения в росте и развитии растений, все точнее передают в рисунках окраску аквариумных рыб. С этой целью педагог сам описывает расцветку рыбки, показывает альбом с иллюстрациями из жизни животных, предлагает детям зарисовывать изменения в растениях, появление бутонов, новых листьев.

В подготовительной к школе группе объем работы дежурных по уголку природы может быть увеличен: дети всегда заботятся о том, чтобы для животных был постоянно готов зеленый корм, выращивают зимой зелень к столу (укроп, петрушку), рассаду для будущей пересадки в грунт.

В старших группах увеличивается объем работы дежурных в столовой: уже нет необходимости назначать четырех ребят (по числу столов). Со всей работой вполне справляются двое.

Такое изменение в организации их деятельности имеет и другой воспитательный смысл.

Если раньше, сервируя «свой» стол, каждый дежурный действовал отдельно «рядом», то теперь появляется общее: «Вы вместе накроете столы к обеду». Условие «вместе» вызывает необходимость вступить в общение с партнером, договориться, кто какую часть общего дела будет выполнять. И результат деятельности педагог оценивает как итог общих усилий. Такой подход к оценке работы дежурных ставит их в условия взаимоконтроля, взаимопомощи.

Следует подчеркнуть, что разъяснения педагогом норм обращения, замечаний, выражения согласия или несогласия используются детьми непосредственно в работе.

Как же распределение работы ребятами происходит в практике детского сада? Обратимся к примерам.

Алена и Юля убирают уголок природы.

– Девочки, – обращается к ним гость, – вы договорились, кто что будет делать?

– А мы никак не договаривались. Нина Евгеньевна (воспитатель) сказала, чтобы я поливала растения, а Юля покормила рыбок и попугая.

Из ответа становится ясно, что воспитатель не использовал особенности выполнения задания «вместе», что способствует воспитанию взаимоотношений: он сам распределил работу, поставив тем самым детей в условия деятельности «рядом».

Другой пример.

– Ребята, как вы договорились, кто что будет делать?

– А мы не договаривались. Я увидела, что Максим раскладывает ножницы и тарелки для обрезков бумаги. И стала расставлять розетки с клеем и раскладывать цветную бумагу.

Из такого ответа становится понятно: несмотря на то что дети не договаривались, они усвоили порядок последовательности действий – Оля ориентировалась на ту часть работы, которую выбрал Максим, и стала выполнять оставшуюся часть общего дела.

Еще один пример.

Алеша и Юра в зале готовят необходимые пособия к музыкальному занятию.

– Нам Нина Евгеньевна (воспитатель) сказала, что надо расставить стулья, а потом разложить для мальчиков флажки, а для девочек – веночки для танца. Тогда я предложил Юре вместе расставить стулья, ведь вместе лучше. Юра согласился и сказал, что потом будет раскладывать флажки. Я тоже хотел флажки, ведь я – мальчик, но уступил Юре. Ведь девочкам веночки нужны: как же они будут танцевать?

Как четко в ответе Алеши выступило сформированное умение согласовывать свои желания с желаниями партнера, уступать ему, сознавая необходимость предложенной работы.

Руководя деятельностью дежурных, воспитатель учит их обращать внимание на работу партнера, помогать ему, советовать. Разъясняет, как надо оказывать помощь, не выполняя работу за сверстника, как сделать замечание, не обижая при этом партнера, например, следующим образом: «Вы договорились, что ты будешь поливать растения, а Катя уберет клетку морской свинки. Но сейчас ты уже закончил свою часть вашего задания, а Катя еще не все сделала, ведь у нее работы оказалось больше, поэтому тебе надо помочь ей. Видишь, она поддон почистила, соломку постелила, а морковку еще не нарезала. Предложи ей свою помощь. А она пока свежей водички принесет».

Далее воспитатель помогает разделить работу поровну, предлагает учитывать желания друг друга, а когда дети работают, контролирует, порой обращается с вопросом: «Дружно ли работали? Кто кому помог? Как распределили работу между собой? А как будете работать в следующий раз?» Так воспитатель помогает детям понять особенности коллективной работы.

Когда воспитатель переходит к организации общего труда дежурных, следует подумать, как лучше объединять детей в пары. Если раньше этот вопрос не возникал, так как каждый ребенок выполнял свои обязанности индивидуально, то теперь, объединив детей в общем деле, немаловажно предусмотреть, какое объединение будет наиболее целесообразным. Часто детей соединяют в пары по принципу «умелый с неумелым», полагая, что первый будет оказывать положительное влияние на второго, поможет ему овладеть соответствующими навыками, возьмет на себя большую часть работы. Это может привести к желаемому результату только в том случае, если воспитатель обратит особое внимание на ребенка, справляющегося с заданием, и одновременно будет обучать второго малыша, оставаясь при этом доброжелательным, терпеливо разъясняя ему причины неудач, не выполняя за него всю работу. Однако нередки случаи, когда «умелый» выполняет работу целиком, а второй ребенок только числится дежурным.

Приведем типичные примеры.

Дежурят Даша и Женя: готовят все необходимое для занятия. Даша – организованная, активная девочка, хорошо выполняет обязанности дежурного. Женя довольно пассивен, он действует по подражанию Даше: если она раскладывает счетный материал, то и Женя делает то же. Даша дает ему возможность продолжить эту работу, а сама начинает выставлять мелкие игрушки. Женя бросает дело незаконченным и переключается на ту работу, которую выполняет Даша. Даша проверяет, все ли готово для занятия, указывает Жене на то, что надо доделать, но Женя, хотя и следует ее совету, увидеть свои ошибки не может.

Это типичный пример соединения в пару «умелого» с «неумелым». Даша хотя и доброжелательна к Жене, но научить его выполнять обязанности дежурного не может, а ее пример не действует на Женю. В этом случае воспитателю следовало бы обратить внимание Жени на работу Даши, поясняя суть ее действий и помогая мальчику довести начатое дело до конца, чтобы пример Даши стал понятен Жене.

Лариса и Коля накрывают на стол. Лариса – очень активная девочка. Хорошо выполняет свои обязанности, очень уверена в себе. У Коли навыки достаточные, но действует он много медленнее Ларисы, и это вызывает недовольство с ее стороны, она все время поторапливает Колю, порой допуская резкие выражения: «Ну что копаешься? Давай пошевеливайся! Вот копуша!.. Ладно, давай помогу!» – и начинает выполнять работу за Колю. Такое поведение обижает мальчика, и он отказывается продолжать работу. Воспитателю в этом случае следовало бы обратить внимание девочки на качество работы Коли, внушить ей, что такие слова обижают мальчика.

Таня и Ира накрывают на стол к обеду, они – подружки. Приступая к делу, Таня предлагает вместе разложить салфетки. Дети пользуются индивидуальными салфетками, имеющими разный рисунок. Дежурные хорошо знают, какая салфетка принадлежит кому из ребят. Взяв по нескольку салфеток, девочки быстро разносят их, раскладывая на столы. Дальше действуют согласованно, как будто и не договариваясь, кто что будет делать, но соблюдая последовательность: если Таня стала расставлять тарелки с хлебом, то Ира идет за бумажными салфетками, которые лежат в салфетнице.

Значит, они ориентируются на установленную последовательность и учитывают действия партнера. Обратив внимание на то, что бумажных салфеток в салфетницах мало, Таня идет к воспитателю и просит разрешения нарезать еще салфеток, Ире тоже очень хочется это делать. Таня обращает на это внимание и находит возможность удовлетворить это желание подруги.

– Ира, давай я нарежу салфетки для ребят этого стола, а ты – для ребят, сидящих за другим столом, пока я буду складывать их в салфетницу.

Ира принимает предложение Тани, наблюдает за ее работой. Заметив недостаток, дает совет:

– Таня, эти салфетки детям будет неудобно брать. Они очень плотно лежат: тот, кто потянет за уголок одной салфетки, вытащит сразу несколько. Лучше положить вот так.

Таня принимает совет Иры и исправляет оплошность. Закончив работу, обе довольные подходят к воспитателю и сообщают об этом.

– Какие молодцы, – замечает педагог, – вовремя накрыли на столы! Татьяна Ивановна принесла обед, а столы уже накрыты. Ну, наши помощницы, приглашайте всех ребят к столу.

Этот пример показывает, как дружеские отношения между детьми помогают им в работе.

Игорь и Антон дежурят в уголке природы. Игорь – очень инициативный мальчик, но несколько тороплив, допускает небрежность в работе. Антон очень нерешителен, но аккуратен и старателен. Они дружат. Различия в характерах мальчиков оказывают на них положительное влияние. Так, если Игорь начинает торопиться, Антон напоминает: «Нина Евгеньевна говорила, что не надо спешить, а то придется переделывать». Если Антон в силу своей робости не решается начать работу, как бы ожидая подсказки, Игорь его ободряет. О дружной работе и об их отношении друг к другу воспитатель расскажет детям, чтобы такое поведение послужило примером для других дежурных.

Очень важно, чтобы и помощник воспитателя опирался в своей работе на помощь детей, был терпелив к их неуверенным движениям, а порой и к ошибкам. Он может оказать большую помощь педагогу в обучении ребят необходимым умениям, а своим примером вызывать у них желание подражать.

Приведем примеры бесед с детьми о дежурстве.

– Скажи, любишь ли ты дежурить?

– Люблю. (Такой ответ получен от всех 75 опрошенных детей.)

– А что ты любишь делать, когда бываешь дежурным? Какой вид дежурств тебе больше нравится?

Из 75 опрошенных 73 ребенка выделили работу дежурных по столовой, и только два ребенка ответили вопросом на вопрос: «А где дежурить?»

Вероятно, понимание своей обязанности дежурить, как накрывать на стол, сложилось у детей потому, что этот вид труда ежедневный, постоянный. А другие виды? В том-то и дело, что другие виды дежурств нередко бывают эпизодическими. Имеют ли достаточный объем работы дежурные по подготовке к занятиям, если одно занятие – рассматривание картины, а второе – музыкальное, на которое дети уходят в зал? Что остается на долю дежурных? Значит, если педагог назначает дежурных по подготовке к занятиям, он должен обеспечить их достаточным объемом работы. Например, подобрать индивидуальные пособия для занятия по математике, расставить стульчики в зале для слушания музыки, принести подставку для картины и установить ее перед столами, найти указку. Переставить стульчики полукругом возле картины и пр. Если назначены дежурные по уголку природы, педагог оценивает, в чем будет заключаться их работа, особенно если недостаточно растений и животных. Например, постоянно следить за тем, чтобы в течение всей зимы выращивался к столу укроп, петрушка, зеленый лук.

Интересные ответы дали двое детей (из 75), которые спросили, где предстоит дежурить. Один из них ответил так: «Если по рыбкам, то люблю, а если по кролику, то не люблю». Причина такого ответа ясна: ребенку неприятно чистить клетку. Ответ другого был не менее любопытен: «Я люблю дежурить, когда меня назначают звать, за кем пришли».

Нужен ли такой вид дежурств? Какую пользу он приносит ребенку? Какие конкретные дела он выполняет? Просто он развлекает себя, бегая по лестнице вверх и вниз. Вряд ли это целесообразно.

Иногда педагоги назначают дежурных «по умывальной». В их обязанности входит проверка того, насколько тщательно вымыли руки дети. Но может ли ребенок объективно оценить это? Зачем создавать возможную ситуацию ненужного конфликта между детьми? Целесообразнее разъяснять детям, почему руки должны быть всегда чистыми – и не только перед едой, а в течение всего дня. Летом, особенно если детский сад находится в дачной местности, необходимо увеличить число дежурных по уходу за цветником и огородом.

Таким образом, решая вопрос об организации дежурств, педагог обдумывает, какое содержание труда он определит для дежурных, как будет объединять их в пары, а может быть, и в тройки, чем будет дополнять объем их работы, если его оказывается недостаточно.

Организация коллективной трудовой деятельности всей группы. В старших группах детского сада систематически организуется коллективная трудовая деятельность, объединяющая всех ребят. Такая организация позволяет педагогу учить детей выполнять работу дружно, а детям – помогать друг другу, ощущать общий эмоциональный подъем, понимать преимущества коллективной деятельности.

Вовлечение детей в совместную работу возможно в разных видах труда: в уборке физкультурной площадки, в подготовке огорода весной к посевам и посадкам, в оформлении групповой комнаты к празднику, в систематической уборке групповой комнаты, в осенней уборке огорода и т. д.

Чтобы в коллективном труде приняли участие все дети, а воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть ряд условий: объединять всю группу можно только после того, как дети приобретут необходимый опыт работы небольшой подгруппой в ходе общих поручений; работа должна быть знакома детям и обеспечивать активную деятельность каждого ребенка; содержание труда должно заключать в себе возможности деления его на относительно самостоятельные задания для 3 – 4 звеньев, каждое из которых может быть распределено между членами звена (содержание может оставаться прежним, а звенья меняются местами). Объединяя детей в звено, педагог учитывает взаимные симпатии, желания ребят. Так, детям предлагается убрать физкультурную площадку. В содержание работы входит: подметание беговых дорожек и уборка мусора с площадки, стирка цветных флажков, протирание физкультурного оборудования, часть которого можно вымыть, а часть – протереть влажной тряпкой или щеткой. Детям может быть предложено подготовить огород к весенним работам: совместно со взрослым перекопать грядки, разровнять землю, посыпать междугрядья песком, убрать мусор, посадить лук.

В дни подготовки к празднику можно убрать групповую комнату: смастерить украшения, протереть от пыли стеллажи с игрушками, кукольный уголок, проверить и отремонтировать коробки с дидактическими играми и пр.

Осенние работы на участке могут включать в себя сбор семян дикорастущих растений для подкормки зимующих птиц, пересадку растений из грунта в горшки, уборку игрушек, которыми не пользуются зимой.

В группе может быть создана «мастерская добрых дел», которая будет выполнять заказы от других групп. Например, стирка кукольного белья для детей младшей группы, изготовление геометрических фигур для занятий с младшими детьми, помощь воспитателю в смене постельного белья.

В организации коллективного труда выделяются три последовательных этапа: распределение предстоящей работы между звеньями, руководство процессом деятельности детей и обсуждение результатов работы. Каждый этап имеет свои задачи, решение которых требует особых методов руководства детьми.

Рассмотрим последовательность работы педагога при распределении предстоящего труда.

Работа, которую будут выполнять дети, должна быть представлена как важная и нужная, только в этом случае им будет понятна необходимость ее выполнения. Можно использовать при этом материал экскурсий по наблюдению за трудом взрослых. Например, после экскурсии в библиотеку напомнить детям, в каком порядке содержатся там книги, и предложить им привести в порядок все свои книги и альбомы. В другом случае – объяснить необходимость предстоящей работы по уборке групповой комнаты или участка в связи с подготовкой к празднику. После наблюдения за трудом помощника воспитателя можно предложить организовать уборку своего игрушечного хозяйства. Однако не всегда надо искать какие-либо особые поводы для разъяснения необходимости той или иной работы. Чаще всего общая уборка групповой комнаты объясняется необходимостью поддержания постоянного порядка в ней.

Воспитателю следует рассказать о задании, представить его как общее дело для всей группы. Например: «Мы с вами будем убирать нашу комнату. Что нужно сделать?» Педагог осматривает комнату и обращает внимание детей на то, какая, по его мнению, необходима уборка: «На стеллажах скопилась пыль. Да и игрушки надо почистить и вымыть. На книжных полках есть несколько порванных книг, у некоторых загнулись уголки обложек. Все книги надо просмотреть, отобрать те, которые требуют ремонта. У попугаев кончается зеленый корм. Надо посеять овес» и т. д. Так взрослый привлекает детей к обсуждению этого вопроса. Любые предложения детей необходимо поддерживать, оценивать их как стремление к созданию уюта, поддержанию порядка.

Далее воспитатель обращает внимание детей на то, что предполагаемый объем работы можно выполнить, если трудиться сообща. А поэтому надо договориться, какое звено какую часть работы будет выполнять. В первое время педагог распределяет задания между звеньями, одновременно разъясняя справедливость такого решения. Например: «Сегодня я предложу распределить работу так. Первое звено будет протирать физкультурное оборудование, вымоет кегли, мячи, кольцебросы. Второе звено будет подметать беговые дорожки, уберет мусор с площадки. Третье звено выстирает разноцветные флажки для упражнений» или: «Первое звено будет сеять овес для попугаев. Второе звено будет приводить в порядок домашние растения: надо разрыхлить землю в горшках, обрезать сухие ветки, протереть кашпо, опрыскать некоторые растения из пульверизатора. Третье звено вместе с Татьяной Ивановной будет менять воду в аквариуме. Надо вымыть камушки, ракушки, собрать со дна ил».

Воспитатель не только знакомит детей с объемом работы, но и выделяет отдельные задания, которые станут содержанием труда для каждого звена. Разъясняет, почему его предложение является справедливым: «В прошлый раз дети первого звена подклеивали книги. Они хотели заниматься этим и сегодня, но надо уступить и другим ребятам, так будет справедливо. Послушаем, какое дело выбрали для себя ребята второго звена. Если мы будем меняться, то каждый из вас сможет побывать на любой работе и научиться выполнять ее. А всякое дело очень важно и по-своему интересно».

Некоторые задания могут быть трудны детям в связи с отсутствием у детей опыта. Например, воспитатель предупреждает: «Вы будете подклеивать книги. А Юра будет их просматривать и подавать те, которые требуют ремонта. Он долго не ходил в детский сад и еще не научился подклеивать книги». Так дети получают знания о способах распределения работы, учитывающих их права и равные обязанности.

Позже воспитатель привлекает детей к обсуждению вопросов распределения работы. Спрашивает, какому звену следует поручить то или иное дело, предлагает вспомнить, что они делали в прошлый раз.

В процессе руководства детским коллективным трудом педагог ставит перед собой задачу формирования опыта работы дошкольников в составе небольших групп, объединенных общей целью; формирует представления о нормах поведения и отношениях между участниками, о коллективном характере труда, а также о взаимопомощи и взаимоконтроле.

Педагог всячески подчеркивает преимущества коллективного труда и направляет усилия каждого ребенка и звеньев в целом на достижение поставленной цели, своевременное окончание работы, качественное ее выполнение, то есть руководит самим процессом деятельности.

Особое внимание педагог уделяет ситуациям, в которых работа прерывается из-за недостаточного умения кого-либо из партнеров, несогласованности в действиях, невнимательного отношения отдельных детей к своим обязанностям. В таких ситуациях необходимо ознакомить ребят с правилами поведения в обществе сверстников.

В другой ситуации воспитатель, предупреждая возможную ошибку ребенка из-за торопливости, разъясняет: «Друзей нельзя подводить, видишь, как они старательно выполняют свои задания, а ты из-за спешки выполнишь ее небрежно, и я не смогу одобрить работу всего звена». Следует подчеркнуть, что подобные замечания педагог делает наедине с ребенком.

Важной задачей является умение воспитателя координировать работу звеньев так, чтобы все закончили свою работу примерно в одно время. Наблюдая за работой детей, педагог может заметить, что какое-либо звено задерживается или заканчивает свое задание раньше других. Выходы из такого положения могут быть различными, но всегда следует подчеркнуть необходимость взаимовыручки: «Вы – молодцы, уже закончили свое дело. Но ваши друзья еще не справились с работой, и я надеюсь, что вы сейчас поможете им. Ведь стыдно стоять в стороне, когда друзьям трудно». Воспитателю следует не только пригласить детей в помощь сверстникам, но и предупредить осуждение тех, кто еще не справился со своим заданием. Поэтому он разъясняет, почему некоторые дети задерживаются: «Как много оказалось у них дел, гораздо больше, чем у других! Им надо помочь».

Однако бывают ситуации, когда не следует подключать детей к тем, кто еще не справился с заданием. Если взрослый видит необходимость дать последним возможность самим довести дело до конца, он может немного увеличить объем работы первых. Например, если дети подклеивают коробки из-под лото, напоминает, что есть еще коробки, требующие ремонта.

В процессе работы воспитатель старается вызвать у детей радость от участия в общем деле: «Как интересно работать вот так, всем вместе! Все стараются, помогают друг другу. Хорошие вы друзья!»

По окончании работы педагог проводит с детьми обсуждение ее результатов. Задача его состоит в том, чтобы еще раз на конкретных примерах их деятельности показать ребятам преимущество коллективного труда. Обращаясь к детям, он задает вопросы: «Что мы с вами сегодня сделали? Как изменилась наша комната (наш участок)?» Дети перечисляют выполненную работу. Воспитатель с удовлетворением замечает, что так много дел они смогли сделать потому, что трудились вместе, дружно, помогая друг другу. Оценивая качество работы, он приводит примеры настойчивости детей, старательности, умения видеть затруднения сверстников и помочь им. Выражает уверенность в том, что каждый из них может трудиться так же хорошо. Например: «Саша выполнил свое задание, но не пошел играть. Увидел, что Любе одной трудно подклеить уголки коробки, подошел и предложил: „Давай я подержу края, тогда тебе будет удобнее соединить их и наклеить полоску бумаги”. Так он помог Любе аккуратно склеить уголки коробки» или: «Митя правильно поступил: он отдал свой фартук Лене, которая мыла игрушки и могла намочить платье. Он правильно решил: расставлять игрушки на полке можно и без фартука». Воспитатель просит детей привести примеры правильных поступков сверстников.

Если ребята будут обсуждать недостатки в работе, следует смягчать их замечания, чтобы такое обсуждение не приводило к ссорам. Педагог находит возможность объяснить недостатки в работе кого-либо из детей случайностью, оплошностью и подсказывает, как надо было поступить: посоветовать, указать на ошибку и объяснить причину ее и т. д.

Такое обсуждение занимает несколько минут, но имеет большое значение для воспитания детей в процессе деятельности.

Формирование навыков умственного труда [3] . В дошкольном возрасте дети овладевают знаниями и умениями, заключающими в себе умственную нагрузку. Так, приобретая знания, они включаются в активный поиск, прилагают усилия для запоминания предложенного задания, проявляют настойчивость, сосредоточенность. Все это формирует навыки умственного труда. Если предлагаемая детям работа требует приложения усилий, активности, преодоления трудностей, то она способствует формированию нравственно-волевых качеств.

Что же представляет собой та умственная нагрузка, которая заключается в передаваемых знаниях, в овладении умениями в процессе обучения детей? Прежде всего, умственную нагрузку составляет объем предлагаемого задания и степень его новизны для детей. Если оно не вызывает умственного напряжения, ребенок не прикладывает достаточных усилий и, хотя и приходит к успеху, у него не формируется умение мобилизовывать волю, проявлять настойчивость, добиваясь положительного результата. Такое положение снижает качество подготовки к школе: переступив ее порог, дошкольник оказывается не в состоянии справиться со школьными заданиями, у него еще не сформирован опыт приложения усилий. Если же задания вызывают необходимость приложения усилий, то у дошкольника формируется умственная деятельность, а достижение результата вызывает радость от достигнутых успехов. У ребенка складывается правильное представление об учении как активной, напряженной деятельности, связанной с преодолением трудностей. Он начинает понимать, что успех в деятельности связан с приложением волевых усилий.

Наблюдения за детьми показывают, что те ребята, у которых успешно формируются навыки умственного труда, начинают проявлять недовольство в тех случаях, когда предлагаемый материал оказывается для них сравнительно легким, и наоборот, после предложения выбрать для себя работу разной степени трудности они останавливают свой выбор на наиболее сложном материале, мотивируя это тем, что так можно больше ему научиться. Из беседы с ребенком:

– Почему ты выбрал этот образец для декоративного рисования? (Ребенок выбрал из трех предложенных образцов наиболее сложный.)

– Этот мне нравится, он самый красивый.

– А разве другие образцы не красивые?

– Они тоже красивые. Но их очень легко нарисовать.

– Но, рисуя этот образец, можно допустить ошибку, ведь он же труднее.

– Ну и что же, если не получится, можно снова попробовать. Я хочу этому научиться.

Этот ребенок уже испытывает радость от приложенных усилий, преодоления трудностей и достижения успеха.

Особое значение при формировании навыков умственного труда приобретает ситуация неудачи. Получение ребенком нужного результата вызывает необходимость сосредоточиться, преодолеть возникающий эмоциональный дискомфорт, приложить волевые усилия, настойчивость, сосредоточенность, старательность, чтобы добиться успеха. Поэтому ситуацию неудачи можно рассматривать как начало движения к успеху. Ведь уже сам факт обнаружения ребенком результата, не соответствующего условиям задания, отсутствия нужного решения свидетельствует о наличии у него таких важных качеств, как самоконтроль (он сумел сравнить полученный результат с образцом и установил несоответствие), требовательность к себе («Я должен был получить определенный результат»). У ребенка возникает эмоциональный дискомфорт, с которым ему тоже предстоит справиться, прилагая при этом усилия воли. Установление несоответствия побуждает к поиску причин неудачи, а затем и к поиску средств исправления недостатков.

В этот момент педагогу не следует упрекать ребенка, давая отрицательную оценку, или говорить: «Ну ничего, в следующий раз получится!» Такое воздействие может привести к формированию представлений о том, что задание необязательно выполнять достаточно точно, а потому и необязательно внимательно слушать объяснение. Таким образом, можно снизить готовность ребенка к волевому усилию.

Задания должны представлять для детей некоторые трудности. Но наличие трудностей для ребят младшей группы ни в коей мере не означает отказ от занимательности предлагаемого труда. Наоборот, задание в форме игры, создание эмоциональной обстановки помогает малышам преодолевать трудности. Для себя педагог отмечает, почему задание не выполнено: не хватает умений или появляются торопливость, небрежность. У детей еще не сформированы навыки самоконтроля, крайне необходимого для установления несоответствия полученного результата с образцом. Дети в большинстве случаев даже не замечают недостатков в своей работе.

Чтобы предупредить возможные ошибки, воспитатель использует при обучении малышей такие приемы работы, как показ образца действия, поэтапное разъяснение последовательности действий. Дети, следуя указаниям педагога, выполняют задание в соответствии с поставленной задачей. И если кто-то допускает ошибку, воспитатель обращает на это внимание, советует что-либо дополнить, исправить, доделать. Например, ребенок ошибается в счете. Педагог предлагает: «Давай снова посчитаем. Один (указывая на первый предмет), два…» – делает паузу. Ребенок подхватывает слова воспитателя: «Два, а теперь три!»

Если дети читают стихотворение, потешку и кто-то из них забывает слова, педагог просит повторить всех вместе: «А теперь прочтем эту потешку для нашей куклы Машеньки».

В случае ошибки воспитатель напоминает о задании. Например, ребенок, раскладывая кружочки в последовательности «красный, синий», допустил ошибку, положив подряд два красных кружка. Воспитатель сначала выясняет, помнит ли ребенок задание, спрашивает: «Как надо было раскладывать кружочки?» – «Красный, синий, снова красный, синий». Значит, ребенок помнит задание, и его можно попросить проверить: «Давай посмотрим, что у тебя получилось». Ребенок следует совету и с помощью воспитателя обнаруживает ошибку: «Ой! Здесь надо было синий положить!» – «Молодец! Сам нашел ошибку, теперь легко исправить». Фактически же малыш обучается приемам самоконтроля.

В средней группе одним из важных условий развития навыков умственного труда является формирование у детей любознательности, которая становится мотивом внимательного отношения к разъяснениям педагога, указаниям, запоминанию последовательности действий. Растет способность к волевому усилию, умственному напряжению, появляется возможность развивать мышление детей.

Для формирования настойчивости, умения прилагать усилия большое значение имеет уровень требований, предъявляемых к ответу, результату.

В средней группе детям становятся доступными навыки самоконтроля. Если ребенок заявляет: «А у меня не получилось!» – это значит, что он сумел сопоставить полученный результат с образцом задания и обнаружить ошибку.

Следует помочь ребенку проявить умственное усилие, исправить допущенную ошибку. Для этого, прежде всего, необходимо снять отрицательное эмоциональное состояние. Так, целесообразно представить возникшую ситуацию как естественную, возможную в ходе обучения. Поэтому воспитатель разъясняет: «Когда вы учитесь чему-нибудь, у вас могут происходить ошибки. Самое главное – вы увидели ошибку. А раз увидели, то уже можно подумать, как ее исправить. Для этого надо вспомнить задание и проверить, где допущена ошибка. Может быть, не хватило умения? Тогда надо обратиться за советом, потренироваться. А может быть, ты поторопился? Ну что ж, бывает и так, но тогда надо попробовать переделать. Самое главное – не отступать, быть настойчивым, старательным, тогда обязательно получится. И самому станет приятно: сумел добиться, справиться и в результате научился чему-то новому».

В старшей группе можно начинать учить детей пошаговому контролю (делить задание на ряд последовательных операций, определять требования к каждому промежуточному результату и сравнивать свой результат с требованиями). Большие возможности для формирования навыков пошагового контроля представляет продуктивная деятельность: изготовление поделок, рисование, лепка и др. Однако повышение требований к результату и его качеству не должно снижать общего эмоционального настроя детей. Содержание заданий должно быть разнообразным, насыщенным, а деятельность – достаточно напряженной.

Например, при обучении рассказыванию по картине воспитатель предлагает примерную последовательность описания. Детям не всегда легко придерживаться этой последовательности, внимание их переключается от одной части изображения к другой, и рассказ получается отрывочным, фрагментарным. В подобных случаях целесообразно остановить ребенка, предложить ему выбрать ту часть картины, на которую он обратил внимание, и рассказать о ней.

– О чем ты хочешь рассказать сначала? Покажи. (Ребенку предлагается указкой показать определенную часть картины.)

– Теперь не спеши, ведь ты составил для себя план рассказа. Проверь себя, все ли ты рассказал, что хотел и т. д.

Детям старшего дошкольного возраста становятся доступными и способы самостоятельного поиска путей исправления допущенной ошибки. Например, ребенок рисует картинку к сказке «Колобок»: Лиса встречается с Колобком. Но не получилась Лиса такой, какой ее себе представил малыш. Он огорчен, готов отступить от своего замысла. «Не беда! – останавливает его воспитатель. – Наверное, можно что-то исправить? Ведь у тебя есть краски, ими можно что-то закрасить, поправить неудачно нарисованный предмет».

Такое напоминание нацеливает ребенка на нужное решение: «Ой! Я придумал! Я закрашу Лису коричневой краской и превращу ее в пенек. Ведь Лиса разговаривала с Колобком, который сидел на пеньке! А Лису снова попробую нарисовать. Сначала на листочке отдельно, а потом уже на рисунке. Колобок я превращу в огромный цветок с желтой серединкой. Пусть он будет очень большой, ведь это же сказка!»

В старших группах дети могут овладеть еще одним, самым сложным способом самоконтроля: предвосхищающим самоконтролем. Ребенок заранее, планируя свою деятельность, определяет, что у него должно получаться на каждом ее этапе. Он сравнивает промежуточный результат с намеченной целью и оценивает их соответствие. Например, складывая поделку из бумаги, проговаривает: «Края квадрата надо согнуть посильнее, чтобы линия сгиба была четкой… А теперь надо согнуть так, чтобы получились два равных треугольника, иначе поделка будет неровной».

Таким образом, формирование у детей навыков самоконтроля и самооценки имеет большое значение для развития способности к умственному труду, что является одной из важнейших предпосылок нравственно-волевой готовности к школе.