Расширение знаний

Обычно учителя расширяют знания учеников, передавая их им в готовом виде. Вот простой пример из области математики. С первого класса до выпускного учителя предлагают ученикам самые эффективные варианты решений. Они стоят у доски и «показывают» ученикам, как решать математические задачи и примеры. После того как один пример закончен, ученики переходят к «практике», то есть решают задачу так, как это только что на их глазах сделал учитель. Все эти демонстрации представляют собой концентрированный вариант решения математической задачи; преподаватель исходит из допущения, что, если ученикам дать образец, они научатся решать задачи самостоятельно. Этот способ преподавания в начальных классах оборачивается в основном механической версией арифметики, а в университетах – набиванием руки на элегантные образцы готовых решений. В любом случае преподаватели предлагают желаемые результаты, которые довольно далеки от скачкообразного продвижения, свойственного реальной работе математиков и тех, кто только приступил к изучению этого предмета. В обучении литературе – примерно то же самое: учителя читают вслух хорошо написанный текст, дают задание или пишут прочитанный текст на доске, а затем предлагают ученикам написать изложение или сочинение на близкую тему. Учителя предполагают, что для того, чтобы хорошо писать, нужно иметь перед собой образец и нужно закрепление его на практике. Однако упомянуть о том, что прочитанный текст появился в результате многочисленных неудачных попыток и исправлений, учителя не дают себе труда.

Уже давно распространилась мода высмеивать такую манеру преподавания; Джон Дьюи был всего лишь наиболее известным из числа ее критиков. Как и Иоганн Генрих Песталоцци и другие европейские и американские ученые XIX века, он утверждал, что преподнесение знаний в готовой, «взрослой» форме – пустые усилия, направленные на то, чтобы втиснуть старый хлам в живое сознание. Дьюи и другие утверждали, что знания следует преподносить соответственно особенностям детского мышления – более конкретного и живого.[72] В своих исследованиях когнитивного развития детей Жан Пиаже дал этим идеям научное обоснование. Стало общепринятым, что знания следует преподносить в соответствии со стадией когнитивного развития учащихся, это особенно заметно в акцентировании «конкретных действий» в системе начального образования.

Описанные идеи ухватили важный, интуитивно понимаемый аспект преподавания, но если считать глупостью давать ученикам сразу готовый результат, то глупость распространена почти повсеместно. Чтобы уловить, что это означает – разработать методику преподавания, полезно понять, почему эта глупость столь многим кажется вполне разумной.

Давайте разберемся, как мы учимся «выжимать сцепление», когда осваиваем вождение. Обучение в этом случае чаще всего состоит в том, что инструктор говорит что-то вроде: «Просто медленно отпускаешь сцепление, одновременно мягко нажимая на газ». Это правильное описание операции, но слишком сжатое резюме целого комплекса операций. Не описывается множество промежуточных действий, благодаря которым можно плавно отпускать сцепление при мягком разгоне. Инструктор совершенно правильно резюмирует, что должен сделать потенциальный водитель, но, как и при любом обзорном обучении, из его слов непонятно, что за собой влечет указанное действие. Одна из причин, по которой учителя считают такое преподавание разумным, состоит в том, что оно кажется им предельно ясным. У опытных водителей множество промежуточных действий, направленных на координацию сцепления и акселератора, доведено до автоматизма, поэтому резюме точно отражает их отточенный навык. В таких случаях предлагаемые знания – это то, что преподаватель умеет делать очень хорошо, так что неудивительно, что он начинает проявлять нетерпение, когда у ученика постоянно глохнет двигатель или он ничего не понимает. Неудивительно также, что такие учителя реагируют следующим образом: «Это же очень просто – медленно отпускаешь сцепление и одновременно мягко жмешь на газ».

Легко сказать, что учителя должны объяснить или продемонстрировать, но их раздраженные повторения маскируют трудности. Опытным водителям придется потрудиться, чтобы восстановить все свои промежуточные действия, обеспечивающие слаженность работы сцепления и газа. Сначала они должны осознать это сами, а затем превратить в учебную программу, и лишь тогда они смогут научить своих подопечных пользоваться сцеплением. «Открыть заново» – подходящий термин, потому что обучение вождению – это отчасти вопрос освоения и доведения до автоматизма многих операций, которые позволят не концентрировать на них внимание и стать полноценным участником движения, адекватно реагируя на встречные машины или на попутные грузовики. Но это как раз те отдельные промежуточные действия и их координация, которые каждый начинающий водитель обязан освоить, и краткие фразы инструктора кажутся ему загадочными. Это неудивительно, потому что новички ничего не знают об операциях, пытаются их осмыслить и с трудом выполнить – отсюда их недоумение и просьбы: «Объясните, пожалуйста, еще раз». Между нетерпеливыми краткими повторениями преподавателя и просьбами учеников о более подробном объяснении лежит пропасть, которая разделяет учителя и ученика.[73]

Тем не менее новички учатся. Они постоянно подвергают несчастный автомобиль серии судорожных рывков и резких торможений. Инструкторы смотрят на это, стиснув зубы, или кричат: «Педаль сцепления в пол!», «Меньше газа!» или «Сто-о-оп!» Постепенно износ автомобиля и усталость ученика становятся ощутимыми, и большинство новичков придумывают, как отпустить сцепление, одновременно прибавив газ, методом проб и ошибок, экспериментируя со сцеплением, газом, автомобилем и инструктором.

Существуют альтернативные варианты. Инструктор может начать с рассказа о том, что муфта позволяет водителям создать или прервать связь между двигателем и ведущими колесами, что дает возможность запускать, останавливать двигатель и переключать передачи без рывков или повреждения сцепления. Затем инструктор может показать чертеж трансмиссии, найти на нем сцепление, вывести рабочую модель сцепления и проследить его работу. Он показывает две пластины, которые являются сердцем устройства, демонстрирует, как они включают и выключают двигатель, когда соединяются и размыкаются, объясняет, что фрикционная схема позволяет выполнить постепенное, а не резкое одномоментное включение и выключение, и показывает, как проскальзывание помогает при запуске и переключении передач. Инструктор рассказывает ученику, как работает модель, и задает вопросы до тех пор, пока не убедится, что ученик все понял.

Затем инструктор делает прогон. Он ставит экстренное торможение, устанавливает рычаг переключения передач в нейтральное положение, запускает двигатель, переходит на первую передачу и медленно включает сцепление. Когда начинается захват, он быстро опускает рычаг, чтобы предотвратить глушение мотора. Инструктор предлагает ученику повторить устно все шаги и отслеживает их на рабочей модели. Потом он просит ученика перейти на сиденье водителя и повторить на практике все операции несколько раз при выключенном двигателе. Инструктор отслеживает его действия на модели и их связь с движениями модели.

Когда становится очевидным, что ученик понимает все эти операции, инструктор просит повторить их с включенным двигателем и с трансмиссией в нейтральном положении. Если все пройдет хорошо, он просит медленно отпустить сцепление и только частично запустить двигатель, но при этом аварийный тормоз включен, чтобы почувствовать, что сцепление начинает включаться. Затем инструктор подъезжает к учебной площадке, останавливается и просит ученика запустить двигатель, включить первую передачу и попрактиковаться трогаться с места и останавливать автомобиль. Когда эта процедура освоена, инструктор может начать учить переключению передач при движении на площадке, а затем на тихой улице.

Данный метод, основанный на разделении процесса на элементы, дает новичкам возможность научиться медленно отпускать сцепление при мягком ускорении. Это происходит потому, что инструктор превращает свои знания и ноу-хау в социальные ресурсы обучения: инструменты, которые учащиеся могут использовать, задания, которые распаковывают промежуточные операции, и возможности для посильной практики. Такие социальные ресурсы позволяют учащимся стать начинающими специалистами, а не просто продвигаться вперед методом проб и ошибок. Конечно, метод проб и ошибок по-прежнему актуален при обучении, поскольку не всегда хватает времени или сил, чтобы распаковать все, причем учащиеся иногда углубляются в вопросы, с которыми их учителя не знакомы.

В приведенном примере было не так трудно придумать методический прием. Почему же тогда обзорное обучение настолько распространено? Критики утверждают, что это глупое пристрастие к вредной привычке, но это не так. Обзорное обучение основано на том, как происходит приобретение и удержание знаний. Рассмотрим еще один пример. Если кто-то просит нас показать, как мы научились плавать, мы, как правило, демонстрируем результат, а не процесс обучения. Мы идем в бассейн и плаваем так, как можем. Если спрашивающий учится плавать, мы стараемся проплыть как можно лучше, чтобы показать, как это делается. Такой «плавательный эквивалент» в виде решения математической задачи учителем у доски можно наблюдать по всему миру: демонстрируется готовый результат, а не процесс освоения навыка. Мы учим интуитивно, демонстрируя, как это происходит.

Мы это делаем не из-за отсутствия альтернативных вариантов. В принципе, можно было бы сначала барахтаться, задыхаться, лупить руками и ногами и тонуть. Затем попробовать поплыть, сделав несколько неуклюжих гребков, и остановиться, задыхаясь, а потом кое-как, неуклюже плавать кругами и наконец, отдуваясь, встать у бортика бассейна. После паузы проплыть еще несколько кругов, уже немного лучше, и так далее. Если человек осваивал плавание именно так, он действительно отвечает на вопрос: «Как ты учился плавать?» Если спрашивающий должен научиться плавать, демонстрация имеет определенную обучающую ценность либо может задать направление обучения.

Одна из причин, по которой такие демонстрации – редкость, состоит в том, что мы обычно преподаем так, как учили нас. Хотя обучение часто прогрессирует рывками, неравномерно, учителя обычно рассматривают эти рывки как ошибки, которые следует искоренять, или как «неправильные представления», которые необходимо исправить. Они редко передают знания ученикам, исходя из их опыта, ошибок и новаторских идей. Лишь немногие учителя знают, как распаковать знание. Отчасти потому, что лишь некоторым из них так преподавали в школе, университете или при профессиональном обучении. Когда бывшие ученики начинают преподавать, они редко могут привлечь опыт, который помог бы им распаковать знание.

Менее очевидная, но более важная причина состоит в том, что становится все труднее воссоздать или оценить действия новичка по мере того, как он приобретает опыт. Немного хороших пловцов могли бы спонтанно воспроизвести, как они начинали плавать, шлепая по воде руками, как будто еще не умеют плавать, и затем постепенно воссоздавать продвижение к отточенной технике. Научиться хорошо плавать – это значит забыть неправильные привычки, установки и неловкость начинающих и плохих пловцов. Такое «разучение» – важная часть обучения; нельзя научиться хорошо плавать, не отказавшись от старой привычки, и это касается не только плавания. Чем более совершенными становятся наши навыки в какой-либо области, тем меньше мы помним, с чего начинали. Действия новичка иногда оригинальны, но чаще неэффективны или неуклюжи. Если бы мы не забывали свои действия и идеи, имевшие место в начале обучения, то при каждой новой попытке приходилось бы все начинать сначала. Психологи, между прочим, обычно рассматривают процесс обучения как добавление новых навыков к уже имеющимся, но «вычитание» не менее важно. Если бы мы не забывали большую часть начальных действий, жизнь и учеба были бы бесконечной чредой повторений. Без забывания невозможно добиться закрепления достижений. Вся наша жизнь превратилась бы в бесконечный сизифов труд.[74]

Но если забывать достигнутое, можно затормозить преподавание. Как и все остальные, большинство учителей уже забыли свой опыт, который помог бы им построить для учащихся мосты между знанием и невежеством. Как и всех остальных, их призывали отчасти забыть, с чего они начинали, радуясь своему безукоризненному исполнению. Быть компетентным и опытным – значит выполнять работу на таком уровне; чем выше мастерство, тем эффективнее работа. Мастерство одинаково ценно как при гладком вождении по извилистой дороге, так и при написании исторического эссе или решении задач по физике. Одна из причин, что учителя математики решают задачи как можно более чисто, состоит в том, что отточенность – знак хорошей работы; остановки на каждом этапе представляются неуклюжими, даже при том, что именно это обычно делают математики, решая свои задачи. Учителя английского языка читают лучшие отрывки из Марка Твена или Хемингуэя, а не ранние несовершенные произведения, потому что это прекрасная проза, нечто подлинное, и учителя надеются, что ученики оценят и используют их в качестве образца. Что может быть лучше для учеников, чем такие примеры?

Другая причина, почему учителям трудно передавать знания в распакованном виде, состоит в том, что отточенные навыки – выражение высоких достижений и важнейшее средство общения высококвалифицированных специалистов. «Учебный концентрат» часто воплощает важные элементы высокой культуры и стремлений специалистов, будь то физика или игра на скрипке. Готовые знания также крайне важны для хорошего преподавания. Если учителя не знают, что такое высококвалифицированная работа с отточенными навыками, они вряд ли представляют, чего хотели бы добиться, или вряд ли могут предложить примеры, указывающие направление обучения. Без соответствующих знаний и навыков учителя не могли бы распознавать признаки качественного исполнения, изобретательности, понимания или непонимания.[75] Однако безукоризненное исполнение также может мешать подбору наилучшей методики преподавания: оно так заманчиво, что просто не отпускает учителей, не оставляя им времени и стимулов идти с неопытными учениками через все ступени научения.

Наконец, распаковка знаний, позволяющая ученикам овладеть подлинным мастерством, встречается относительно редко, потому что для учителей это сложный, противоречивый и трудоемкий процесс. Предлагая учащимся овладевать знаниями, проходя вместе с ними по всем ступеням научения, учитель повышает сложность преподавания. Образовательный опыт учеников делается богаче, но увеличивается и неопределенность его; преподавание становится сложнее, так как от учителей требуется больше знать, больше уметь, быть более внимательными. Если же, наоборот, учителя передают ученикам «фильтрованный сгусток» знаний, особенно в школьной версии учебных предметов, они уменьшают для учеников сложность и глубину знаний, для себя же снижают неопределенность и создают атмосферу, не требующую такой концентрации внимания.

Учитывая все сказанное, будет справедливым отметить, что передача и получение знаний в распакованном виде – это необычный способ, позволяющий учащимся почувствовать вкус к умственному труду. Это не означает, что такое обучение невозможно. Вполне возможно. В конце концов, наша цивилизация в основном и состоит из таких действий. Но подобный стиль преподавания противоречит глубоко укоренившимся методикам – и преподавателям, решившимся к нему перейти, сперва придется овладеть непривычными навыками и отказаться от привычных.