Организация и оценивание результатов социального проектирования школьников

Если проводить занятия по социальному проектированию как спецкурс или факультативные занятия, то серьёзной проблемой становится вопрос о том, как оценить деятельность школьников и зафиксировать эту оценку.

Одним из наиболее ценных последствий работы с подростком в рамках социального проектирования является изменение отношений учителя и ученика. Работа в логике социально-проектной деятельности заставляет учителя становиться в позиции партнерства, сотрудничества с подростком. Это, конечно же, разрушает традиционные отношения соподчинения учитель – ученик и значительно снижает возможность оценочных отношений между ними. Учитель-партнер, соратник так же готов ошибаться, как и ученик, а главное, готов признать тот факт, что он – учитель – не имеет однозначно правильного ответа или решения социальной проблемы. В такой ситуации выставление балльной отметки становится просто невозможным. Другое дело, если в школе принята накопительная балльная система, где каждый «шаг», выполненный подростком, оценивается, к примеру, в один балл. То есть в итоге будет оцениваться активность школьников, степень их вовлечённости в социальное проектирование: чем больше сделано «шагов» – тем выше результат. При этом может быть продумана шкала дополнительных баллов (за руководство группой проектировщиков, за активность во время «мозгового штурма» и т. д.).

Вместе с тем характер и специфика социального проектирования предопределяют большое значение именно внешнего оценивания процесса и результата деятельности подростка. Подросток заинтересован в нём, стремится к такому оцениванию, ему важно признание его работы как социально значимой, результативной, имеющей практическое значение.

Отход от балльной отметки, с одной стороны, и усиление значимости оценивания, с другой, могут быть достигнуты за счёт:

1) использования экспертиз деятельности ученика (группы учеников);

2) введения презентации социальных проектов с последующим обсуждением и коллективным оцениванием;

3) замены балльной отметки зачётной системой.

При этом в роли эксперта выступает не только учитель, но и другой ученик, компетентный взрослый или заинтересованный взрослый (представитель социального учреждения, вовлечённого в поле деятельности подростка), родитель. Повторим, что главное отличие экспертизы от прямого оценивания заключается в постановке экспертом перед учеником вопроса, проблематизирующего его знания, решения, ответы, за счёт чего и происходит развитие решения и осознание проблемы. Также экспертиза может основываться на аналитическом (поэлементном) оценивании продукта проектной деятельности.

Использование презентации также означает, что оценивается не процесс деятельности, а только её результат; оценивание происходит не в процессе работы, а по её завершении, достижении логической цельности, реализации поставленных подростками целей в тот момент, который они сами рассматривают как этап завершения реализации проекта. Обязательным элементом, фактором внешней презентации является участие в ней людей, не вовлечённых в учебу подростка, но связанных с содержанием проектной деятельности (например, продавец, участковый, врач-нарколог).

В случае привлечения подростков к оцениванию проектов их одноклассников или сверстников, как и при учебном проектировании, школьникам следует дать чёткие инструкции. Возможно также применение оценочных листов. Подобные листы могут применяться при оценке как групповых, так и индивидуальных социальных проектов. Один из примеров такого листа приводится ниже.

Таблица 3. Анализ и оценка качества результатов социального проектирования

Зачёт (незачёт) может выставляться по итогам каждого блока работы в рамках социального проектирования, но наиболее предпочтительным представляется введение зачёта по итогам всего курса.

Вопросы оценивания социально-проектной деятельности подростков будут решаться успешнее, если педагог, планируя социальные пробы, практики и проекты, сразу будет закладывать «оценочный компонент» в каждый этап работы. Рассмотрим примеры того, как это можно делать.

Социальное проектирование подростков может проходить с использованием различных организационных форм:

– соответствующего спецкурса, включённого в расписание или вынесенного во внеурочное время;

– факультативных, дополнительных занятий по обществоведческим дисциплинам;

– цикла, блока занятий по социальному проектированию в рамках программы воспитательной работы (программы социализации) в классе;

– разовых мероприятий, проводимых на классных часах.

Эти и другие подобные виды занятий могут быть оценены по принципу «зачёт – незачёт» или с использованием накопительной балльной системы.

Организуя работу в классе, учитель может следовать тематическому либо системному подходу к организации социального проектирования и при этом исходить из принципа последовательного, поэтапного прохождения лестницы социального проектирования от пробы к практике со всем классом (линейный принцип) или из принципа совмещения в классе подростковых групп, каждая из которых занимается своим видом социального проектирования: пробой, практиков, реализацией проектов (принцип мозаики».

При линейном принципе организации такой работы важно, чтобы звенья цепочки «проба» – «практика» – «проект» шли по нарастающей, так как именно благодаря последовательности проведения, проживания этих этапов последовательно формируются социальные навыки учащихся. В случае применения балльной накопительной системы следует предусмотреть, чтобы участие подростков в каждом последующем этапе оценивалось более высокими баллами.

Этапы «проба» – «практика» – «проект» могут сменять друг друга на одном тематическом материале (проба «Семья XXI века» – практика «Семья XXI века» – проект «Семья XXI века»), а могут содержательно разводиться на разные темы (проба «Активная перемена в классе» – практика «Активная перемена в школе» – проекты «Организация физкультминутки на уроке», «День здоровья в школе»).

Принцип мозаики предполагает одновременную работу в классе на занятиях по социальному проектированию групп подростков, каждая из которых выбрала свой вид проектирования: кто-то – социальную пробу, кто-то – практику, кто-то – проект. Основанием для такого выбора может стать уровень притязания, самооценки подростка (насколько я хорошо владею данным видом деятельности), направленность интересов подростка, его вовлечённость в социальное проектирование как вид активности. Каждая группа может разрабатывать самостоятельный аспект темы занятия. При это не исключены ситуации, когда группы, выбирая разный уровень сложности социального проектирования, пытаются решить в ходе него близкие задачи.

При организации работы класса по принципу мозаики обязательным должно быть прохождение этапов «проба» – «практика» – «проект» первоначально всем классом. На этом совместном этапе происходит освоение новых способов деятельности, знакомство с принципами, подходами к работе в режиме проектирования. Только после этапа совместной работы в классе могут создаваться группы, осуществляющие параллельно в рамках одной темы пробу, практику или проект по мозаичному принципу.

Такой вариант организации социального проектирования позволяет подростку, записавшемуся в одну из групп, самоопределиться по степени сложности своей работы. Учитель имеет возможность наблюдать динамику формирования опыта школьника и управлять этой динамикой (если подросток постоянно предпочитает работать на уровне пробы, учитель может плавно и корректно переводить его на более высокий уровень; подростка с завышенным представлением о своих социальных возможностях ставить на уровень проекта и показывать необходимость его дальнейшего развития).

Поскольку проба и практика занимают меньше времени, нежели создание проекта, учителю надо быть готовым к организации занятия, на котором разные группы детей находятся на различных этапах своего социального действия. Например, продвижение ребят во время занятия «Управление школой» будет разным во времени. Группа, занимающаяся пробой, закончит своё задание в течение двух занятий, после чего она может заниматься практикой по другой теме или начать разрабатывать проект как по последующим темам, так и по предыдущим. Организация занятий по такой схеме достаточно сложна для учителя, однако этот подход даёт возможность ученикам не двигаться линейно и в заданном учителем режиме со всем классом, а осознанно разрабатывать заинтересовавшую их тему.