«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа

«Человеческий фактор» в системе обучения Г. А. Китайгородской и в ИЛПТ: личность и коллектив, личность и психотерапевтическая группа

Основные теоретические положения метода Г. А. Китайгородской связаны с концепциями советской психологической школы – теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией речевой деятельности А. А. Леонтьева, теорией личности и коллектива А. В. Петровского.

Наша методическая система (ИЛПТ) раздвигает рамки только отечественного психологического подхода к обучению и обогащает его научными достижениями и западной психологической школы. ИЛПТ опирается на разработанную нами интегративную теорию речи и вводит в обучение групповую психотерапию и психокоррекцию, что пересекается с теорией личности и коллектива, но не тождественно ей. В такой постановке вопроса мы говорим уже не только о «психогигиеническом эффекте» от обучения, а о психотерапии как о мощном методическом средстве обучения.

Расширяя границы деятельностного подхода к речи и ее обучению до уровня интегративного, мы тем самым подчеркиваем не только ее внешний деятельностный план, но и план внутренний – психический и психофизиологический, содержащий как сознательные, так и бессознательные элементы речеформирования. Такой широкий взгляд на обучение идет от объемного понимания самого явления речи. Напомним, что мы рассматриваем речь не только как средство общения, но и как высшую психическую функцию человека, специальный психофизиологический процесс и особый вид человеческой активности, где деятельность представляет лишь одну из ее форм.

ИЛТП при помощи целого комплекса психотехник активизирует и развивает в человеке все указанные грани речи, способствуя, таким образом, ее интенсивному формированию. Именно такая направленность отличает нашу систему обучения от всех прочих интенсивных методов и от метода Г. А. Китайгородской, основой которого является «организация деятельности учащихся» [182, с. 7] при «коммуникативно-личностном подходе к овладению устной иноязычной речью» [182, с. 3].

Как видно из приведенного выше определения, личностная направленность обучения рассматривается здесь сугубо через призму коллективного. «Традиционная методика обучения иностранным языкам, – пишет Г. А. Китайгородская, – пока еще недостаточно учитывает «человеческий фактор», и с этим невозможно не согласиться. Но далее следует пояснение того, что подразумевается под термином «человеческий фактор» – это «основная характеристика совместного процесса деятельности – ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности» [183, с. 4], причем активность рассматривается здесь как явление чисто внешнее.

Конечно, групповая форма работы во многом способствует раскрытию и развитию личности, но наш психотерапевтический и психокоррекционный метод такой работы рассчитан не только на эффект от группового взаимодействия (которое несомненно благотворно), как это происходит в методе Г. А. Китайгородской, но и на направленное воздействие необходимых техник и процедур на каждую отдельную личность (и все ее психологические характеристики).

Эти техники и процедуры, созданные и отобранные по тестовым показаниям для каждой конкретной личности, реализуются во время общего коллективного действа, которое как разноцветная ткань сплетается не только на основе общих психотерапевтических принципов, составляющих его канву, но и из множества этих личностно направленных техник. Это создает тот уникальный своеобразный колорит тренингов при их реальном воплощении в жизнь, который никогда не повторяется и который всегда бывает таким же разным, как и сами участвующие в тренингах люди.

Здесь необходимо отметить, что благотворный групповой эффект постулируется как основополагающий практически во всех существующих интенсивных методиках. Однако нам хорошо известно, что проявляется такой эффект, если ему активно не содействовать или содействовать без применения особых психотерапевтических приемов, постепенно и далеко не сразу.

Как бы ни улыбался и ни старался быть доброжелательным преподаватель (особенно если он лишь «изображает личную заинтересованность» [183, с. 70] своими учениками и учебным процессом), как бы ни пытались впервые встретившиеся ученики быть дружелюбными и раскрепощенными, все равно для преодоления их тревожности и скованности, а порой и внутреннего отчуждения понадобится немалое время. Такую картину автор этих строк наблюдала при посещении многих языковых курсов. Драгоценное время, которое в интенсивном курсе должно быть максимально спрессовано и насыщено языковой информацией и психологическими приемами, терялось из-за медленной притирки членов группы друг к другу. А информация усваивалась далеко не так хорошо, как могла бы, из-за внутреннего дискомфорта, вызванного у многих не вполне контактных людей, как ни парадоксально, той же самой группой, призванной обеспечить человеку психологический уют и комфорт.

Часто такие группы бывали аморфными, поскольку общая цель – изучение иностранного языка, сплачивающая группу, казалась очень далекой и не совсем надежной в силу скрытого неверия в ее осуществимость, а ближайшие цели и пути их достижения выбирались без достаточной мотивации. Кроме того, неудовлетворенность результатами обучения приводила к тому, что некоторые люди пропускали занятия или покидали группу. А это мгновенно дестабилизировало ее и превращало в группу открытого типа (свободно пришел и ушел), что в интенсивном обучении нежелательно, поскольку разрывает тесную эмоциональную связь между членами и образует «сквозняк» в теплоте групповой атмосферы.

Создавая учебный микромир и микроклимат, необходимо помнить, что собрание в группу людей еще не означает общения между ними, которому необходимо учить, а сама группа оказывает целебный и благотворный эффект только в том случае, если ее членов характеризует психологическая общность, которую нужно формировать. В грамотно организуемых группах интенсивного обучения такая общность все-таки образуется, во многом благодаря стараниям педагога, его доброжелательности и артистизму. Однако, на наш взгляд, настоящий положительный эффект и польза от групповой деятельности реально достигается не только за счет личных качеств педагога, но и за счет понимания им феноменологии малых групп и, самое главное, понимания механизмов межличностных отношений в группах и применения особых технологий для их формирования.

При работе с группой как никогда полезной оказывается старая человеческая мудрость: «от великого до смешного – один шаг». Можно использовать правильные идеи и принципы, но, не вполне осознавая механизмы группового формирования, взаимовосприятия, взаимодействия и взаимовлияния людей в группе, нарушить незначительный, казалось бы, технологический нюанс, и вся работа в ней грозит превратиться в карикатуру, а «благотворный групповой эффект» – рассеяться.

Так, например, нам довелось увидеть, как один начинающий педагог чрезмерными и нарочитыми похвалами в течение всего занятия громко пыталась поощрять слишком робкую и неуверенную в себе ученицу, которой из-за страха никак не удавалось произнести ничего членораздельного, а после не самой удачной попытки этой ученицы выговорить слово даже наградила ее, как собачку, шоколадной конфетой. Застенчивая, интравертивная, но очень чуткая девушка прекрасно чувствовала, что не заслуживала такой яркой похвалы, от которой она еще больше съежилась, а также и то, что она просто раздражает своей неспособностью педагога. Вместо поддержки она ощущала глумление над собой, а улыбки партнеров по группе (хотя возможно они и не были таковыми) казались ей издевательскими. Совершенно естественно, что после того дня эта девушка занятий иностранным языком больше никогда не посещала.

Здесь правильный принцип похвалы оказался не только гипертрофированным, но и оторванным от реальной ситуации и реального человека. Если бы педагогу с самого начала удалось превратить группу людей в психологическую общность, сделать из партнеров единомышленников, людей деликатных, все понимающих и принимающих, оказывающих добрую и искреннюю поддержку, то даже такая вопиющая бестактность педагога (если этого преподавателя можно так назвать) была бы превращена в шутку, а психической травмы человеку не нанесено.

По справедливым словам Г. А. Китайгородской, эффективность группового обучения создается умением «активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности», а также «самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых» [182, с. 71]. К сожалению, в методике Г. А. Китайгородской приводятся лишь самые общие рецепты подобного влияния, такие как «поощрение» (вербальное и невербальное) учеников преподавателем, а также говорится об их «признании» и «одобрении» всем коллективом [182, с. 71–72], чего, конечно же, с нашей точки зрения, недостаточно. Да и сам характер игровой деятельности у некоторых, не подготовленных к ней взрослых людей, которые, пришли заниматься «серьезным делом», может вызывать отторжение. По сути, широко провозглашаемая формула: «успех одного – радость всех», так и остается в данном случае нераскрытой.

По нашему многолетнему опыту, только методы психотерапии, с их многогранно отточенными приемами, способны практически с первых минут занятий не только расположить людей друг к другу, но и максимально их раскрепостить, снять с души бремя страха и тревоги, вовлечь в межличностные контакты, определенные всеобщей целью, и исподволь, незаметно ввести в благотворный мир игры и волшебства. Мы говорим об этом со всей определенностью, потому что в самом начале своего пути пытались следовать рекомендациям Г. А. Китайгородской, и хотя ее методика во многом оказывалась работающей, на создание необходимой в группе атмосферы уходило не менее 3–4 занятий (и это при том, что уже тогда автор пыталась обогатить эту методику разнообразными психотехниками, которые, однако, не были собраны в единую концептуальную систему). С началом применения автором системного подхода и использования в обучении психологического тренинга общения для образования такой атмосферы требовалось уже несколько часов, а по мере развития и наращивания тренингового комплекса, превращения его в ИЛПТ – всего несколько десятков минут.