Индивидуальное самообслуживание — база для первоначального обучения слепоглухонемых детей[1]

Индивидуальное самообслуживание — база для первоначального обучения слепоглухонемых детей[1]

Ф. Энгельс писал о том, что общение возникает из потребности человека обмениваться мыслями при совместном действии в процессе труда (1). Эта материалистическая концепция лежит в основе всей системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей. Первоочередной задачей обучения является установление педагогом-воспитателем контакта со слепоглухонемым ребенком.

Каждый этап обучения слепоглухонемых органически связан с конкретной, постепенно усложняющейся трудовой деятельностью. Первоначальное обучение зиждется на трудовой деятельности слепоглухонемого ребенка, обеспечивающей его индивидуальное самообслуживание, то есть на сфере, наиболее близкой пониманию ребенка, потому что она служит удовлетворению его потребностей в еде, защите от холода, движении и т.д. Эта деятельность осуществляется под руководством и при помощи педагога и носит характер совместных действий.

Активной стороной в совместном действии вначале является педагог, постепенно снижающий свою активность и всячески поощряющий проявления активности ребенка. Так, например, прием пищи сопровождается действиями с ложкой, которые состоят из цепи последовательных операций различной сложности. Педагог, взяв в свою руку пальцы ребенка, берет ими ложку, зачерпывает ложкой пищу, совершая сложные вращательно-поступательные движения, затем подносит ложку ко рту ребенка и легким прикосновением к его губам добивается, чтобы ребенок сделал хватательное движение губами. В этой цепи манипуляций на начальном этапе обучения ребенок выполняет только последнее, безусловно, рефлекторное действие по захвату пищи губами. Постепенно снижая свою активность на предпоследней манипуляции, замедляя движение руки с ложкой ко рту ребенка, педагог искусственно задерживает удовлетворение его потребности, что вызывает у ребенка собственную активность. Стремясь к насыщению, ребенок делает попытки ускорить движение ложки и постепенно научается выполнять самостоятельно это простое движение. Педагог, продолжая обучать ребенка, временно сохраняет за собой выполнение сложных действий, например, по зачерпыванию пищи из тарелки.

Уже на этом этапе наблюдается элементарное «разделение труда», которое по терминологии А. И. Мещерякова [12] квалифицируется как совместная разделенная деятельность. В этой совместной разделенной деятельности педагог строго следит за оптимальной дозировкой своей активности, с тем чтобы, с одной стороны, не подавить малейших проявлений активности ребенка, с другой — не поставить его перед непосильной задачей, неудавшиеся попытки решения которой могут привести к угасанию активности ребенка, не получающего положительного подкрепления.

Совместные предметные действия нужны не только для формирования элементарных навыков самообслуживания. При их осуществлении устанавливаются первые контакты педагога с воспитанником. Происходит обмен мыслями с помощью предметов, то есть сотрудничающие стороны в буквальном смысле разговаривают «языком» предметов. Ребенок еще не владеет никакими специальными средствами общения, но при получении от педагога ложки, которую он уже неоднократно использовал во время еды, у ребенка возникают ассоциации с приемом пищи. Мысль, связанная с назначением предмета, таким образом, передана. Такое предметно-действенное общение предшествует формированию специальных средств общения.

Все окружающие нас предметы быта являются продуктами труда и мысли многих поколений. Даже в таких, казалось бы, простых предметах обихода, как ложка, тарелка, стул сконцентрирован многовековой человеческий опыт. Осваивая приемы пользования этими предметами соответственно их назначению для удовлетворения собственных нужд, ребенок, вместе с тем, постепенно усваивает опыт поколений. Накопление приемов пользования различными предметами приводит к тому, что поведение ребенка все более очеловечивается, у него вырабатывается человеческая психика. Для воспитанников диагностической группы, в отношении сохранности интеллекта которых имеются сомнения, быстрые успехи в усвоении приемов пользования предметами обихода адекватно их назначению служат одним из первых свидетельств в пользу относительной сохранности интеллекта.

Следующим этапом в первоначальном обучении слепоглухонемого ребенка является формирование у него специальных средств общения — «естественных» жестов. Эти жесты формируются также на базе предметно-практической деятельности и являются отражением повседневно повторяющихся действий ребенка по самообслуживанию. Так, например, жестом — сигналом к натягиванию чулка становится легкое поглаживание ноги слепоглухонемого в области лодыжки снизу вверх, которое рисуночно повторяет само действие, неоднократно вызывавшее аналогичное ощущение у ребенка, а потому и доступное его пониманию. Замечено, что чем лучше освоил ребенок данный навык, тем схематичнее его изображение.

Формируя у ребенка жесты, педагог не стремится к беспредельному их накоплению. Жестов нужно столько, чтобы ребенок воспринял идею обозначения предметов и действии с помощью жестов. Несколько десятков жестов вполне обеспечат это условие и элементарное общение в рамках индивидуального самообслуживания. Усвоение идеи обозначения предметов и действий с помощью жестов по одному или нескольким характерным признакам свидетельствует о способности данного ребенка к простейшему адекватному мышлению, что служит еще одним доказательством определенной степени сохранности его интеллекта.

Рис. 2. Обучение навыкам индивидуального самообслуживания

В выяснении состояния интеллекта слепоглухонемого ребенка и в его развитии большое значение имеет игра. Слепоглухонемые дети, в отличие от обычных детей, не могут самостоятельно научиться игре, так как отсутствие основных дистантных анализаторов (зрения и слуха) препятствует спонтанному появлению и развитию у них способности к подражанию. Поэтому слепоглухонемого ребенка специально обучают игре. Обучение начинают с обыгрывания тех действий, которые ребенок выполняет совместно с воспитателем в процессе режимных моментов.

Наиболее подходящим объектом игрового воздействия для обучающегося ребенка служит большая кукла. Вначале кукла может не заинтересовать слепоглухонемого ребенка, поскольку он не сумеет сразу установить аналогий между формой игрушки и собственным телом. Но постепенно манипуляции с куклой, осуществляемые под руководством воспитателя, ассоциируются у ребенка с действиями по индивидуальному самообслуживанию. Ребенок постепенно обнаруживает, что куклу молено причесывать той же расческой, которой, помогает ему причесываться воспитатель, надевать на ее ноги свои тапочки, наряжать в платье. Только через возможность совершать с игрушкой знакомые по личному опыту действия, используя при этом те же предметы, ребенок в состоянии осмыслить этот объект в его функциональном назначении. В процессе игры закрепляются навыки самообслуживания, развивается активность и самодеятельность ребенка, формируются средства общения.

Рис. 3. Знакомство с куклой

Рис. 4. На детской площадке. Старт

Первоначальное обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка или, как иногда говорят, «очеловечивание» - уникальнейший и сложнейший педагогический процесс, требующий от педагогов большого напряжения сил, чреватый всякими неожиданностями как методического, так и физического характера и в то же время это — на редкость захватывающий и благодарный труд. «Семь лет прошло с тех пор,— вспоминает одна из старших воспитанниц Наташа К., — когда мы первый раз собрались в этом доме. Вспомните, какими мы были тогда. Многие дети совершенно ничего не умели, сидели безучастные ко всему. Я помню знакомство с Фанилем С. — он сидел отсутствующий и вялый. Я ему сказала дактильно: „Фаниль“. Его рука безжизненно упала с моей, он ничего не понял и не хотел понимать. Фаниля в науку тянули с боями. Да, да, иначе и не скажешь. Часто педагоги ходили с синяками — Фаниль толкует науку в свою пользу, учитель отстаивает правильную точку зрения. Не имея возможности доказать свое словами, Фаниль пускал в ход кулаки. Теперь Фаниль говорит голосом и дактильно, пишет, читает, живет в труде. Дички, эгоисты, беспомощные, озлобленные дети сжились в дружный коллектив, появились пионерская и комсомольская организации. Дети узнали много, стали активными, им интересно все, что вокруг происходит. Если назвать это преображение чудом, то чудотворцы — наши педагоги. Они сумели найти подход к искалеченным, равнодушным, озлобленным существам, которых и людьми-то трудно было назвать, сумели разжечь в них интерес к знаниям, желание стать нужными людьми».