Практики воспитательных событий как формы инициирования взросления

Практики воспитательных событий как формы инициирования взросления

Актуальность

Необходимость реализации инициационных форм социального взросления в воспитательном пространстве.

Противоречие

Мероприятийный подход к воспитанию.

Событийный подход к воспитанию.

Цель

Конструирование отношений «мир детства-мир взрослости» в со-бытии (событие как переход к со-бытию).

Этапы организации воспитательной практики

1. Актуализация субъектного опыта взрослого и подростка.

2. «Резонансное» согласование субъективностей подростка и взрослого во встрече смыслов.

1-й этап «Встречи». Задача взрослого (психолога, педагога) на данном этапе «встречи» – войти в состояние переживания подростка.

2-й этап «Встречи». Задача – организация взаимодействия, направленного на освоение деятельности, приводящее к ситуации утверждения во взрослости.

3-й этап «Встречи». Принятие другодоминантности, изменение отношения «реальное-возможное» в сознании подростка.

3. Самоопределение подростка в со-бытии. (Взрослый стал для подростка значимым другим, в нем он отражается как субъект. Подросток стал значимым другим для взрослого-педагога, так как он вложил в него труд своей субъективности.)

Формы воспитательных практик

• Событийная игра «Полеты Питера Пэна»

• Событийная интермедия «Конфликты и школа»

• Событийная тематическая площадка «Пространство-время Детства как Школа взросления»

• Педагогическая мастерская «Роза Парацельса» и др.

«Событие – это совпадение двух планов жизни – внутренне-замысленного и реально-исторического – есть чудо. Чудо как «удивление явившемуся, происходящему»[64]. В этом смысле переход от наличного к совершенному есть событие. Событие вовсе необязательно связано с грандиозным переломом «объективной реальности», но его обязательным структурным элементом является необходимость перехода из одного в другой тип движения жизни. Имеется в виду ситуация, в которой проявляется недостаточность наличного функционирования. Но полнота структуры события задается не самим переходом «наличное – иное», а особой осмысленностью, идеей этого перехода.

Содержание воспитательной практики – событийная игра «Полеты Питера Пэна»

Проблема, разрешаемая в ходе со-бытия «Полеты Питера Пэна»: учителя-предметники жалуются на инфантильность детей в отношении подготовки к урокам, дети считают, что имеющихся знаний достаточно для взрослой жизни, что главное – понимание их мира.

Цель: конструирование отношений «мир детства-мир взрослости» в со-бытии.

Первый этап.

Событие начинается со вступительного слова психолога, ведущего «Полеты Питера Пэна»:

– Жил-был мальчик Питер Пэн. Он не хотел взрослеть и однажды решил улететь подальше от взрослых. Когда мы находимся в детском периоде жизни, то поскорее хотим стать взрослыми, а повзрослев, мы мысленно возвращаемся в детство. Сегодня мы совершим перелет из одного мира в другой (каждый из своей точки).

Далее педагоги (преподаватели предметов) и ребята делятся на две команды: «Взрослые» и «Дети». Из программы школьного курса по разным предметам задаются вопросы командам. Каждая команда может выбрать отвечающего из другой команды. К каждому вопросу поочередно даются пять подсказок. Дать ответ можно только один раз. Если ответ дается представителем команды с первой подсказки – пять баллов, со второй – четыре балла и т. д. Начинается игра.

Наблюдая за развитием событий в реалиях, можно заключить, что педагоги дают правильные ответы на вопросы из «своей» (предметной) области. Каждый из них начинает переживать Встречу как со-бытие с подростком – равноценным человеком.

В ходе этого момента со-бытийной формы можно наблюдать первый этап Встречи (педагоги входят в состояние переживания ребенка, общение разворачивается на экзистенциальном уровне).

Подростки начинают реализовывать чувство взрослости, осуществляя экспансию «предметных» территорий, иногда раньше времени озвучивая ответ за взрослых, идентифицируя себя с отвечающим игроком из команды взрослых, встречая в со-бытии «идеальный образ взрослости».

Второй этап.

Далее объявляется «стоп-игра», начинается «разбор полетов». Подсчитываются баллы каждой команды. Ведущий спрашивает о «полетах» детей у взрослых-педагогов, а о «полетах» педагогов – у детей. Взрослые сообщают, что ответы детей отличались быстротой реакции, непосредственностью, отсутствием боязни ошибиться, ориентацией по двум первым подсказкам. Дети сообщают о взрослых-педагогах, что они используют больше подсказок, дольше думают, каждый из них отвечает на вопрос, относящийся к преподаваемому предмету. Ведущий предлагает изменить состав команд, сделать его со-вместным (в каждой команде – и взрослые и дети). Команды выбирают делегатов по обмену. Со-бытийная игра продолжается во втором раунде в сменном составе команд.

В ходе этого момента со-бытийной формы разворачивается второй этап Встречи (педагоги организуют взаимодействие, направленное на освоение деятельности, приводящее к ситуации успеха, ребенок начинает переживать свои потенциальные возможности и значимость взрослого-педагога).

По окончании второго раунда вновь происходит «разбор полетов». Ведущий просит ответить на вопрос: «Как работалось совместно»?

Обычно, как показывает наша практика реализации этой событийной формы, дети и педагоги отзываются друг о друге позитивно, каждое сообщество осознает, что другое сообщество в чем-то его дополняет.

Реализуется следующий этап Встречи – создается эмоциональное поле как принятие другодоминантности.

Далее состояние со-бытийной общности организует самоопределение. Взрослый становится для ребенка значимым другим, в нем он отражается как субъект, ребенок становится значимым другим для педагога, так как педагог вложил в ребенка труд своей субъективности.

Если взрослые правят детьми, а не живут с ними общей жизнью, зависть будет превращать детскую мечту о мире в мечту о власти в мире. Этот самообман удерживает детей в иллюзиях взросления. Они не перерастают Питера Пэна, они не отпускают летающего мальчика на волю, сохранив в своей душе все его бесценные качества, они расчетливо и хладнокровно убивают лучшего друга и делают это во имя тех ценностей, над которыми он учил их смеяться. Реальность слишком быстро вытесняет образ Питера Пэна более «практичной» мечтой о времени, когда, повзрослев, можно будет делать «что хочешь». Событийные формы позволяют инициировать взросление подростка.

Содержание воспитательной практики – событийная интермедия «Конфликты и школа»

Цель: осмысление происходящих в школе событий, развитие взаимоотношений мира детства и мира взрослости. Участники: педагоги, подростки, родители, психолог-эксперт. Ведущим может быть педагог или старшеклассник.

На первом этапе – актуализация субъектного опыта педагога и подростка – участникам задаются вопросы: «Как вы считаете, почему возникают конфликты? По-вашему, помогают конфликты в жизни, взрослении или нет? Есть у вас положительный жизненный опыт разрешения конфликтов?» Ведущий просит участников поделиться своим жизненным опытом в разрешении конфликтов. Рассказ о произошедшем в школьные годы конфликте ведется до момента разрешения конфликта – «стоп-кадр».

На втором этапе – резонансное согласование субъективностей подростка и взрослого – ведущий предлагает аудитории поделиться своим мнением об услышанном и предложить свои способы разрешения конфликта. Выслушивается мнение и отношение к ситуации взрослых и мнение и отношение к ситуации детей. Затем данную историю комментирует экспертная группа и предлагает свои советы по разрешению конфликта. Для подростка на этом этапе решается важная задача – принятие другодоминантности, изменение отношения «реальное-возможное» в сознании. Начинается третий этап событийной формы – самоопределение подростка в со-бытии: взрослый в данной ситуации стал для подростка значимым другим («он тоже переживал похожие конфликты в процессе взросления»), подросток стал значимым другим для педагога-взрослого, так как педагог вложил в жизненный опыт подростка труд своей субъективности (поучительный рассказ о разрешении конфликта в период взросления).

Содержание воспитательной практики – событийная мастерская «Роза Парацельса»

Событийная форма Педагогическая мастерская «Роза Парацельса: отношения учителя и ученика» (основанная на литературном произведении Х. Борхеса «Роза Парацельса») разработана в процессе эксперимента студенткой IV курса Удмуртского государственного университета Еленой Шехец при выполнении дипломной работы «Педагогическое проектирование воспитательных событий как форм инициирования взросления». В исследовании сформулирован вывод о необходимости организации не только взросления подростков, но и профессионального взросления педагогов, так как отсутствие отношения к подростку, желания взаимодействовать с ним приводит к «профессиональному аутизму». Цель педагогической мастерской: развитие ценностных отношений педагога к воспитаннику, инициирование смыслов педагогической деятельности.

Ход мастерской: на первом этапе – актуализация субъектного опыта педагога – организатор мастерской предлагает педагогам вспомнить эпизоды из своего школьного детства, как положительные, так и отрицательные, связанные с их отношениями с учителями. Затем предлагается по желанию озвучить свои воспоминания, содержание, чувства, переживания, влияние этого эпизода на взрослую жизнь.

На втором этапе – резонансное согласование субъективностей – участникам событийной мастерской предлагается прочитать рассказ Х. Борхеса «Роза Парацельса», раскрывающий отношение автора как педагога к ученику и часу ученичества. Педагоги, читая рассказ, решают для себя задачу принятия другодоминантности, изменение отношения «реальное-возможное» в проектировании модальностей взросления.

На третьем этапе – самоопределение в со-бытии – участники событийной мастерской делятся на две группы, в зависимости от мнения, состоялся час ученичества или не состоялся. Каждая группа должна цитатами из текста доказать свою точку зрения. После диалога задачи мастерской сосредоточиваются на выявлении смыслов деятельности педагога: кто несет ответственность за организацию «часа ученичества».

Таким образом, данные формы являются способом проектирования модальностей взросления (ответственности, инициативности, самостоятельности) в воспитательной практике[65].

Концептуальные основания событийных форм воспитания

Событие трактуется в культурно-исторической концепции развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) как специфика бытия идеальной формы. Понимание концептуальных оснований события дает взрослому осмысление того, как подростку может быть явлен идеальный образ взрослости через организацию воспитательного события, которое по своей психологической и педагогической сути может быть формой инициирования взросления. «Порождать событийность – выделять и являть – это и значит организовывать, придавать форму, т. е. превращать поведение в “произведение”» (Б.Д. Эльконин[66]).

Для начала обратимся к понятию идеальной формы. Идеальная форма – это то, существование чего есть рождение или возрождение, наличие чего есть про-явленность.

С одной стороны, событие невозможно без со-бытия, которое трактуется как уникальная внутренне противоречивая общность двух людей. С другой стороны, со-бытие, как общность и взаимность, не «есть», не бытие, а именно акт, становление, т. е. событие. Событие нарушает естественный ход бытия и связано с переходом в другую реальность (переход через границы «семантического поля»). То есть событие – это культуропорождающее действие. Следовательно, воспитание необходимо рассматривать не только как культуроосвоительную практику (освоение взрослости), но и культуропорождающую практику.

В воспитании созидание со-бытия начинается с позиции открытости взрослого ребенку в деятельности, общении и отношениях. Осваивая взрослость, ребенок начинает применять к себе те формы деятельности, общения, отношений, которые взрослые применяют к нему. Подлинная бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия, выход за рамки самого себя и понимание (постижение) личности другого, а также чувство ответственности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы. Взрослый становится для ребенка значимым другим, в нем он отражается как субъект. Ребенок становится значимым другим для педагога, так как педагог вложил в ребенка труд своей субъективности.

Реализация принципа событийности в воспитательном пространстве предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел. В таком воспитательном пространстве «Детство – не подготовка к жизни, а сама жизнь» (Ф. Дольто[67]).

События – это не только те дела, которые включены в план воспитательной работы. События рождаются спонтанно, они вызваны к необходимости самой жизнью. Событие – это свершение, которое развивает эмоциональное отношение к происходящему.